Особенности изучения эпического произведения на примере романа М. Булгакова "Мастер и Маргарита"

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе — это чтение произведения. От органи­зации чтения зависит во многом "успех всей работы над лите­ратурной темой.

Захватит ли книга ученика погрузится ли он в мир, создан­ный художником, или мысли и чувства автора оставят его рав­нодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предло­жить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд ка­жется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составле­нием планов, беседой в анали­тическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

Литература способна отображать всю многогранность жиз­ни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принад­лежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с дру­гой — все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведе­ний. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.

Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом — сложный акт отра­жения действительности. Жизнь в литературном произведе­нии—это жизнь, осмысленная художником, пережитая и про­чувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Прозаические произведения занимают большое  место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы  на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.

Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые до­полнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых зна­комых людях; составляются формальные, оторванные от худо­жественной ткани произведения характеристики героев, а раз­говор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.

Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или по­вести как единого целого.

Методика анализа литературного произведения широко раз­работана в литературоведении. Этот анализ вклю­чает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы со­держания и формы, раскрывающих роль каждого элемента ху­дожественного произведения и их тесную взаимосвязь в созда­нии художественного целого. Анализировать произведение — это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и ком­позицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное—выяснить, как все это определя­ется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведе­ние, тем неисчерпаемее возможности его анализа.

Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения эпического произведения большой формы на примере романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита»

Предмет исследования - методика изучения романа « Мастер и Маргарита».

Объект исследования  - сам роман

Задачи исследования:

- познакомиться с методической литературой;

- дать характеристику  методам и приемам анализа произведения;

-  разработать методику изучения  данного романа.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Особенности изучения эпического произведения

1.1. Пути изучения анализа эпического произведения

Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения произведений и систем уроков в курсе литературы в целом и на каждый год обучения в частности. Есть несколько путей: изуче­ние произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам и по проблемным вопросам. Выделение и последовательность изучения тем, обра­зов или сцен в пределах каждого пути могут быть разнообраз­ными, т. е. возможны разные системы уроков при одном пути (5,120).

Первый путь – это  «вслед за автором», т е. сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев  произведения.

Следующий – проблемно – тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.

Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, инте­ресом учащихся к конкретным героям книг, большой — часто слишком — четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно внимания уделяется цель­ности произведения. Однако с поправками на большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в шко­лах.

Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чтение и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жиз­ни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность уро­ка, этот путь легко может превратиться в аморфное комменти­рованное чтение.

Проблемно-тематический путь, давая возможность укруп­нить анализ, способствует более обобщенному восприятию уча­щимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены кон­кретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения.

В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается и работа над сценами, и ра­бота над образами, и работа по темам, и все это под определен­ным углом зрения, с определенной педагогической концепцией. Учителя считают этот путь изучения наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразованию.

Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произ­ведения, учитывает соответствие его данному произведению, под­готовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе. Покажем это на примере IX класса. Предпо­ложим, что первое произведение—драма «Гроза»—изучается путем целостного анализа. Анализ романа «Отцы и дети» стро­ится на изучении образов. Роман «Что делать?» будет изучен пу­тем постановки проблемных вопросов, сводящихся к ответу на один общий вопрос «что делать?». При анализе поэмы «Кому на Руси жить хорошо» легко наметить систему уроков по темам и отдельным образам поэмы. При изучении романа «Господа Головлевы» дается проблемный обзор всего романа и тексту­ально анализируется несколько глав, рисующих образ главного героя.

Означает ли это, что система путей изучения в году может быть только такой? Нет, это один из вариантов.

Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недо­статки одного компенсируются достоинствами другого.

Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоя­тельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чте­ния учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.

Проведение занятий зависит, главным образом, от возмож­ностей учащихся. Разная  подготовленность учащихся определя­ет и выбор методов, и различные их сочетания при любом пути изучения романа. Так, в зависимости от подготовленности уча­щихся можно наметить основные варианты работы:

1-й вариант. После вступительного, установочного слова учителя — цикл бесед о произведении с чтением и анализом отрывков из него и завершающая лекция учителя, подводящая итоги работы. В этом варианте применяется, главным образом, чтение и воспроизведение текста и эвристический метод работы. Другие методы используются в меньшей степени. Вариант наи­более приемлем для недостаточно подготовленных сразу к обоб­щающей работе учащихся. Но при большей насыщенности бе­сед серьезными вопросами, проблемными ситуациями, творче­скими заданиями он может быть пригоден и для более сильных классов.

2-й вариант — развернутая вступительная лекция учите­ля о значении этой книги в истории литературы и семинарские занятия с докладами и выступлениями учащихся по конкретным темам. В этом случае сочетаются, главным образом, репродуктивно-творческий и исследовательский метод обучения, другие — в меньшей степени. Такой вариант пригоден для сильных или средних по уровню подготовленности классов, а также для за­очной формы обучения взрослых, в целях большей компактно­сти работы. Возможны также варианты с иным сочетанием чтения, репродуктивности и самостоятельных «открытий» учащихся. Это определяется непосредственно в ходе изучения произведения.

При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, кото­рая построена на разборе произведения по ходу развития дей­ствия, с последующим этапом работы по образам и обобщаю­щим темам. Такой комплексный, или смешанный, путь приме­ним к роману Толстого, во-первых, потому, что это произведе­ние самое большое и сложное в школьном курсе и освоить его сразу учащимся трудно. Процент учащихся, прочитавших роман до его изучения в школе целиком или частично, ничтожно мал. Нужно поэтому постепенное чтение-исследование, дающее вре­мя и возможность прочитать и вдуматься в книгу. Во-вторых, необходимо помочь учащимся затем обобщить накопленный при чтении-исследовании материал.

Целостное изучение произведения не отменяет ни вступительных, ни завершающих занятий. Необходимо подготовить учащихся к  восприятию произведения, а затем дать им своеобразное после­словие к книге, когда читатель еще раз поднимается над про­изведением, охватывает его в целом, сравнивает с другими про­изведениями и ретроспективно решает ряд вопросов. Каждый этап изучения, будучи самостоятельным, в то же время приоткрывает дорогу следующему, не гася, а возбуждая более глу­бокий, чем на предыдущем этапе, интерес к произведению(6,135).

Такой путь анализа, когда целостное изучение является цен­тральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения—его непо­средственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анали­зом и проходящую через все уроки. Эта задача должна охваты­вать произведение в целом, вести к пониманию его идейно-худо­жественной концепции. Центральной проблемой, вбирающей в себя, по выражению Толстого, «единство самобытного авторско­го отношения к предмету»(7,190), является проблемный вопрос к произведению.

Этот основной вопрос проходит через всю систему уроков, и каждый из них дает свою частицу ответа. Каждый урок дол­жен иметь свою проблему, связанную с общей. Иногда можно идти от темы урока и материала к выяснению определенной проблемы, иногда, наоборот, от проб­лемы—к материалу. Следует понять, что любой анализ, в том числе и целостный, должен сейчас быть в высшей степени проб­лемным анализом, а не просто подготовительным этапом рабо­ты по усвоению содержания.

Определяется также система вопросов нравственного и эсте­тического воспитания на каждом из занятий.

Следует выяснить максимальные возможности для нравст­венного и идеологического воспитания учащихся, способствовать превращению знаний в коммунистические убеждения. Для этого нужно учитывать два фактора: исторический подход к произве­дению и современное решение тех же проблем. Прежде всего следует найти в произведении тех героев и те проблемы, кото­рые совпадают с интересами наших современников.

Систему вопросов для эстетического воспитания при изуче­нии этого романа составляют особенности стиля писателя, зако­номерность развития сюжета и композиции произведения, а так­же вопросы о прекрасном в жизни, в облике героев—вопросы нравственно-эстетического идеала писателя.

Итак, выбор пути изучения эпического произведения зависит от степени сложности произведения , уровня подготовленности учащихся.

1.2. Методы и приемы  изучения эпического произведения большой формы

Успешность изучения романа зависит от сочетания различ­ных методов и приемов, используемых на уроках. Должны быть использованы и репродуктивно-творческий метод работы, проявляющийся в работе учащихся над учебни­ком, и усвоение лекции учителя, и эвристические беседы, и са­мостоятельные задания по образцу, и творческие задания, и элементы исследовательской работы.

Кроме того, весьма важным является неоднородность в тем­пах работы над текстом, оптимальное сочетание «медленной» текстуальной работы, в одном случае, и более быстрого, обзор­ного освещения вопроса — в другом.

В такой же степени важно сочетать обобщенность выводов и проблем с конкретностью фактов

 У одних наиболее продуктивен ход от кон­кретности к обобщениям, у других—от обобщений к конкрет­ному анализу, подтверждающему выводы.

Самый эффективный метод – это беседа.

При анализе большого эпического произведения в школе надо знакомить учащихся с системой вопросов и заданий, выполнение которых обеспечивает последовательное изучение темы. С их помощью учащиеся усвоят тему, идейный смысл, художественное своеобразие и место произведения в исто­рии литературы, а также творческий облик писателя в целом. Вопросы и задания должны быть рассчитаны на комплексную работу учащихся над текстом произведения (в первую очередь), над соответствующими главами учебника по литературе, над кри­тической литературой, указанной учителем и в учебнике, над сведениями, почерпнутыми из уст учителя. Только такая работа может обеспечить учащимся глубокие и прочные знания.

- Ряд вопросов потребует от учащихся простого воспроизве­дения знаний, полученных из различных источников. Преобладающими же в обучении являются вопросы эвристического и исследовательского характера. Это задания, требующие сравне­ния различных оценок произведения, доказательства или опро­вержения каких-то точек зрения, анализа образной структуры произведения.

Многие задания должны быть обращены прямо к личному мнению ученика, определению его личностной позиции; однако каждый раз ученика к этому должна вести серьезная работа по аргументации своего мнения, основанная прежде всего на глу­боком анализе самого произведения, и сравнение «своих» вы­водов с уже имеющимися.

Надо провести всех учащихся через различные по направ­ленности типы заданий, но отнюдь не через все конкретные за­дания, провести постепенно, наращивая степень трудности. Мож­но варьировать вопросы, безусловно, можно упрощать их по необходимости. Но нельзя считать правильным, если слабым учащимся будут предлагать задания только па простое воспро­изведение сюжета, текста произведения или учебника или про­стейшие вопросы по анализу. Таким способом никогда не вос­питаешь ни любви к литературе и желания ее читать, ни зна­ний; так невозможно развить учащихся, и они останутся на том же уровне литературного развития, на каком пришли в школу, даже если и получили какие-то конкретные знания.

Вместе с тем трудная задача индивидуализации обучения должна найти свое воплощение. Во фронтальной работе в клас­се она устанавливается стихийно, самими учащимися: каждый отвечает на те вопросы, на которые может, и так, как может. Отбор же заданий для самостоятельной индивидуальной работы учащихся должен делаться по более строгому расчету учителя.

Наиболее трудными для учащихся считаются вопросы, тре­бующие от ученика сравнений (произведения с произведением, темы с темой), а также знания широкого материала для аргу­ментации, требующие понимания эстетических критериев оценки произведения, а также развития воссоздающего воображения. В этих случаях трудность создается необходимостью развитых, сложных, многоступенчатых умений.

К высшей степени трудности относятся и те вопросы, где сложен сам материал (противоречивое явление, различные оцен­ки одного и того же факта, философская насыщенность мате­риала). Трудными называют и вопросы, требующие хорошего конкретного знания несложных в целом конкретных эпизодов или слов (в этом невольно сказывается тенденция учащихся к поверхностным знаниям). Знание чего-то за пределами програм­мы также относится к трудным заданиям.

К наименьшей степени трудности относятся вопросы, требую­щие анализа конкретных сцен или многих образов, относительно несложные проблемные задания, вопросы о нравственно-пси­хологической сущности поведения героев, в большинстве слу­чаев об их речевых характеристиках. Такими же считают уча­щиеся и пересказ-анализ опорных глав и вопросы на знание ос­новных фактов творческой жизни писателя. Остальные вопросы относятся к средней степени трудности.

Разумеется, для всех вопросов, и наиболее легких,, и наибо­лее трудных, необходимо знание самой книги и участие ученика в ее анализе.

Определение степени трудности позволит учителю точнее ориентироваться в вынесении ряда вопросов на самостоятель­ную домашнюю работу учащихся, с возможностью давать наря­ду с общеклассным индивидуальные задания отдельным учени­кам.

При организации урока целесообразно создавать рабочие группы, поручая им различные задания. В группах ребята между собой распределят обязанности, здесь может найтись посильная работа для учеников разного уровня, в процессе ее выявляются способности, о которых учитель мог и не подозревать. Когда об­суждаются коллективно подготовленные ответы или доклады, воз­никает соревновательность, напоминающая состязания команд КВН, подготовленный ответ воспринимается членами группы как свой личный, выстраданный, они защищают свое мнение.

Полезно, кроме докладчиков, выделить группу оппонентов, ко­торые заранее знакомятся с основными положениями выступле­ния, самостоятельно продумывают тему, ставят вопросы, требую­щие дополнительного решения, рецензируют выступление. И еще может быть назначена группа арбитров, которая будет искать ре­шение спорных вопросов. Их задача—внимательнейшим образом изучить текст произведения, сопоставить с ним каждое суждение.

Урок обычно начинается вступительным словом учителя, где ставятся проблемы, которые надо решить на уроке. Вступле­ние может быть подготовлено не обязательно учителем, а и ини­циативной группой учеников—организаторов семинара. Затем идет главная часть урока—обсуждение проблем. В заключитель­ном слове учитель сделает выводы, которые нужны не для того, чтобы раз и навсегда решить все вопросы, часто не имеющие одно­значного решения. Необходимо выделить важнейшие достижения участников, оценить работу каждого.

Вывод по главе

Итак, в арсенале педагога много активных форм  обу­чения. Строя урок, учитель вовлекает в работу всех. Так и при изучении эпического произведения существуют несколько путей анализа.,

Мы выяснили, что существуют такие виды изучения эпического произведения6

Первый путь –. сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев  произведения.

Следующий – проблемно – тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.

Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, бят в течение всего урока.

Целостное изучение является цен­тральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения—его непо­средственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анали­зом и проходящую через все уроки.

Сочетание различных форм деятельности учащихся на уроке таких как беседа, сообщения, выразительное чтение, инсценировка и многие другие, позволяет избежать монотонности и повысить интерес, поддерживать работоспособ­ность ребят

Глава 2. Методика изучения романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита»

2.1. Две точки зрения на методику преподавания романа

Особую значимость приобрела в последнее время проблема произведе­ний, связанных в большей своей части с проблематикой тем. Нет сомнений, что литература эта находится сейчас в поле зрения старшеклассников и не может игнорироваться учителем.

Многое в эпохе 20-х годов видится нам теперь по - другому и в дополнитель­ном освещении таких произведений, как рассказы Бабеля, «Док­тор Живаго» Пастернака, «Старик» Трифонова.и  др., в том числе и роман М.Булгакова «Мастер и Маргарита» Анализ этих произведений  должен помочь учащимся осмыслить с высоты нынеш­него нашего знания путь, пройденный нашей страной и литературой. В этих произведениях ставится автором очень серьезные философские, социальные  проблемы, поэтому для многих учеников понять и разобраться в нем будет очень сложно, все зависит от уровня подготовленности класса. Поэтому учитель  должен выбрать наиболее приемлемый путь анализа произведения.

Так в одном классе при изучении романа «Мастер и Маргарита» за основной метод анализа можно  использовать  беседу, в ходе которой учитель ставит проблемный вопрос, ответ на  который может вызвать  дискуссию.

А в другом классе избрать метод обзорной лекции с беседой, сопровождающей  сообщениями учащихся.

Рассмотрим  оба пути изучения романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»

2.2. Беседа, переходящая в дискуссию, в качестве основной формы преподавания

Так при проведении беседы очень важно добиться того, чтобы обмен мнениями о романе М.А. Булгакова проходил в форме дискуссии, что позволяет развивать навыки грамотной полемики, умение свободно обмениваться мыслями.

Так на первом ознакомительном уроке  можно подготовить путешествие «По страницам книг писателя». С целью его организации создаётся совет, который определяет круг произведений М.А. Булгакова, с которыми будет знакомиться класс, определяется форма подачи материала, создаются творческие группы. Каждая из групп изучает рекомендованные для чтения произведения и готовит своё сообщение о них в соответствии с избранной формой: или это будет сообщение одного ученика, дополненное чтением отдельных эпизодов в лицах, или же готовятся литературные инсценировки отрывков из произведений и так далее. Подготовкой каждой творческой группы руководят консультанты по литературе из числа учеников. Урок предваряется лекцией учителя об историческом положении в России.

После отчётов каждой творческой группы учитель подводит итоги путешествия и отмечает наиболее интересные сообщения.

Затем организуется беседа с учениками о том, какое воздействие оказала на них книга. Используются следующие вопросы:

— Какое впечатление оставил у вас роман «Мастер и Маргарита»? Как вы его поняли?

— Какие страницы вам понравились?

— При чтении каких эпизодов романа вам трудно было удержаться от смеха?

— Какие эпизоды вам показались драматичными и даже трагическими?

— Как вы оцениваете фигуру Мастера? Удался ли писателю его образ?

— Кто из других персонажей романа вам запомнился?

— Каких героев в нём больше — положительных или отрицательных? Почему?

— Что затрудняет восприятие хода событий в романе?

— Какие основные сюжетные линии вы можете назвать?

В конце беседы учитель не опровергает высказанные суждения, не отдаёт предпочтения ни одному из них, но отмечает самые интересные и содержательные выступления, приглашает задуматься над романом, чтобы на последнем уроке сравнить первоначальные впечатления с тем, что получится в результате анализа.

Затем учитель переходит к проблемам художественного творчества, которые затронуты в книге. Необходимо сразу обратить внимание учащихся на то, как сатирически остро изобразил М.Булгаков литературную и писательскую среду. Для анализа используются вопросы:

— О чём спорят Воланд и Берлиоз в 1-й главе? Чем вызвано обращение к подобной теме?

— Почему Берлиоз и Иван Бездомный не понимают Воланда?

— Каким было “седьмое доказательство”?

— С чем довелось столкнуться Ивану Бездомному, преследовавшему Воланда?

— Как описывает М.Булгаков дом, где находится МАССОЛИТ? Прочитайте выразительно вслух это описание.

— Какими проблемами заняты члены МАССОЛИТа?

— Как вёл себя Иван Бездомный в ресторане? Как он позднее охарактеризовал Рюхина? Какие мысли пробудились у Рюхина под воздействием слов Бездомного?

— Выразительно прочитайте комической диалог Коровьева и Бегемота о писателях перед поджогом ресторана в доме Грибоедова из главы 28. Почему М.Булгаков вложил слова обличения в уста нечистой силы?

— Расскажите историю Мастера. Почему он изложил её именно Ивану Бездомному?

— Кто организовал травлю Мастера?

— Как отомстила Маргарита его гонителям?

— О ком написал свой роман Мастер? Чем продиктован выбор сюжета и героев?

— Что свело героя с ума? Как он попал в клинику?

— Какие выводы сделал для себя Иван Бездомный после встреч с Воландом и Мастером?

— Чем заканчиваются в романе истории Мастера и Ивана Бездомного?

Подводя итоги работы, учитель говорит о том, что нравы, царящие в писательской среде, подвергаются в романе особенно острой и беспощадной критике. Как ни парадоксально, но литераторы, призванные размышлять о самом высоком в жизни — о назначении человека, о месте его в окружающем мире, о путях развития общества, озабочены у Булгакова совсем иным: они добиваются выгодных командировок, высоких гонораров, расширения жилплощади, получения садово-огородных участков и так далее. Никто из них никогда не размышляет о литературе, исключая самый первый разговор Берлиоза с Иваном Бездомным. Члены МАССОЛИТа — бездарные и бездуховные мещане и обыватели, мечтающие о льготах и материальных благах и ради них готовые любого оболгать и очернить. Так и произошло с Мастером: критики Латунский, Ариман и иже с ними ошельмовали его книгу ещё до выхода её из печати и довели автора до психиатрической лечебницы, до душевного надлома, когда он своими руками уничтожил собственное детище.

2.3. Беседа и лекция с сообщениями учащихся

Применение учебной лекции при изучении произведения в старших классах имеет свою специфику

При изучении произведения учитель раскрывает содержание наиболее существенных явлений в развитии литературы опреде­ленного периода, в творчестве отдельного писателя, выделяя лишь наиболее важные и характерные моменты. Лекции предполагают активнейшую самостоятельную работу учащихся, требуют совместного творчества учителя и уче­ников.

По мнению некоторых учителей, школьная лекция—это, с одной стороны, произведение искусства, а с другой—строгая дидак­тическая форма. Лекция предполагает участие учеников в реше­нии проблемы, позволяет им продолжить ее исследование. Это делает необходимой систему активных форм обучения. Одиночные, случайные лекции или семинары вне определенной логики ника­кой пользы не принесут.

Опыт многих учителей и методистов подсказывает, что цель таких уроков нельзя ограничить воссоз­данием «фона», на котором потом выступит творческая индиви­дуальностьписателя. Насыщенность тем материалом, множеством идей, событий и ограниченность часов, предназначен­ных к  их усвоение, рождают проблему отбора сведений, четкой их систематизации, а также применения приемов мобилизации уже имеющихся у учащихся знаний, заблаговременной подготовки до­кладов, сообщений, выразительного чтения произведений и фрагмен­тов, которые включены в лекцию.

Среди типичных недостатков при проведении лекций по об­зорным темам следует выделить следующие: знания приобрета­ются на уровне абстрактных понятий без опоры на художествен­ный текст, на эмоциональные впечатления; в обзорах нередко от­сутствует концепция, ведущая идея; не выделяются сквозные линии, идеи, проблемы, способные объединить обзорные и моно­графические темы в целостную картину историко-литературного процесса.

Спецификой программы по литературе в 11 классах явля­ется наличие отдельных произведений, изучаемых обзорно. Мож­но определить примерную последовательность в руководстве дея­тельностью учащихся при изучении таких тем:

1. Организация предварительного чтения произведения и под­готовка необходимых сообщений учащимися, их выразительного чтения и т. д. на основе групповых и индивидуальных заданий (до начала работы над темой).

2. Вводная (установочная) лекция учителя, определяющая план работы над темой, организующая самостоятельную работу учащихся с художественным произведением, учебником, критиче­скими статьями, намечающая проблемные вопросы и задания. Оп­ределение композиции произведения, его проблемно-тематического содержания.

3. Отбор отдельных сцен, глав, разделов для текстуального изучения.

4. Подготовка докладов и сообщений учащихся, организация семинара, диспута (по примерным вопросам и заданиям).

5. Проведение итогового семинара на основе наиболее важных проблемных вопросов. Обобщающая лекция, рекомендация лите­ратуры для внеклассного чтения.

Характер изучения определяет необходимость опе­режающей подготовки к лекции и отдельных групп учащихся-ас­систентов, которые углубленно читают текст заранее, готовят фрагменты его к воспроизведению.

Не следует опасаться того, что установочная лекция как бы предопределит восприятие учениками произведения, которое боль­шинство из них не читали: «Как показывает опыт, восприятие про­изведения, анализ которого предшествует чтению, обладает свои­ми достоинствами особенно тогда, когда учащиеся несколько отстают в уровне развития абстрактно-логического мышления. Анализ произведения до его прочтения способствует более глубо­кому восприятию произведения, так как анализ на уроке намеча­ет тот подход к нему, на который учащиеся, естественно, будут. опираться при последующем чтении. при обзорном изучении этот путь имеет право на существование»(4,175).

Обзорные темы в курсе литературы 11 класса разнообразны по содержанию и по принципам, на основе которых они выделе­ны. В этом курсе, как известно, возрастает роль ретроспективных связей, осуществление которых позволяет организовать повторе­ние, в какой-то мере переосмыслить знакомые факты заново.

На обзорных занятиях лекция почти всегда сочетается с по­путным анализом конкретных эпизодов произведений, выбранных учащимися по своему желанию.

Анализ  произведения в выпускном классе средней школы обретает в большей степени черты эстетического порядка.

М.А.Булгаков — уже знакомый школьникам автор. В девятилетней шко­ле они читали и обдумывали повесть «Собачье сердце». Многие в театре и в кино смотрели «Дни Турбиных» и другие пьесы Булгакова, экранизацию сатирической фантазии «Роковые яйца». Однако изучение романа «Мастер и Маргарита» требует целостности характеристики мировосприятия писа­теля и обобщенного взгляда на развитие русской и мировой литературы, продолжателем традиций которой был Булгаков, дерзко противопоставив­ший прагматизму XX века тысячелетия христианской культуры. Роман-миф для писателя был способом художественного противопоставления язычес­кого варварства и христианского гуманизма.

В связи с этим проблемный анализ "Мастера и Маргариты" мы пред­лагаем построить как сопоставление пушкинской и гоголевской традиций в творчестве писателя XX века, как поединок скептической иронии и веры в человека в сознании художника, увидевшего, как легко освобождается общество от пластов культуры и причинного сознания, как в периоды со­циальных потрясений проступает животное начало в человеке. Центральный вопрос,поставленный учителем и  который может вызвать диспут : Добро или зло правит миром? Это сложный вопрос и  без предварительной подготовки и знаний на него будет трудно ответить. Поэтому лекции учителя призваны помочь учащимся .

Первый урок «Сатирик и лирик» играет роль установки на изучение романа. Обозревая жизненный и творческий путь Булгакова, включая сооб­щения учащихся об уже изученных и прочитанных произведениях писателя, учитель концентрирует урок вокруг проблемного вопроса: «Ирония или ли­ризм ведут Булгакова по жизни и звучат явственнее в его творчестве?»

В ходе беседы учитель предлагает ученикам осмыслить первые впечатле­ния о романе «Мастер и Маргарита».

1. Кто из героев романа представляется вам самым прекрасным и са­мым отвратительным? Кому из них вы более всего сочувствуете?

2. Почему первоначальные названия «Черный маг», «Гастроль Воланда» Булгаков заменил, назвав свое произведение «Мастер и Маргарита»?

3. Чей портрет: мастера, Маргариты, Воланда, Ивана Бездомного, Пи­лата, Иешуа — вам легче нарисовать словами? Попробуйте это сделать.

4. Какими вы представляете себе Маргариту и Воланда в последнем полете (глава 82) или мастера, когда он кричит сидящему прокуратору:

«Свободен! Свободен! Он ждет тебя!»?

5. Ершалаимские или московские главы романа вы читали с большим волнением? Как связаны эти главы событиями, героями, мыслями и чем отличаются друг от друга?

6. Почему слова «камень», «каменный» сопровождают описание Ерша-лаима и людей, живущих в нем? Объясните метафоры и сравнения в пред­ложениях, описывающих разговор прокуратора с Иешуа: «Крылья ласточки фыркнули над самой головой игемона, птица метнулась к чаше фонтана и вылетела на волю. Прокуратор поднял глаза на арестанта и увидел, что возле того столбом загорелась пыль... Никто не знает, что случилось с прокуратором Иудеи, но он позволил себе поднять руку, как бы заслоня­ясь от солнечного луча, и за этой рукой, как за щитом, послать арестанту какой-то намекающий взор».

7. Кто и за что осужден и кто и почему спасен в романе Булгакова?

8. Какие произведения Пушкина и Гоголя вы вспоминали, читая «Мас­тера и Маргариту»?

9. К «Божественной комедии» Данте или к «Фаусту» Гете близок смысл романа Булгакова?

10. Какие вопросы возникают у вас при чтении романа?

Второй урок «Меж верой и сомнением» может начаться беседой с  сопоставлением читательских впечатлений учеников и формированием общего проб­лемного вопроса к роману, создающего перспективу его изучения в классе. Этот общий вопрос в разных классах может представать во многих вариантах: «Добро или зло наделено в романе Булгакова всемогущест­вом?», «Кто из героев романа: Воланд, Иешуа или мастер — более других одобрен автором?», «Всевластен ли Воланд и почему в ершалаимских гла­вах он лишь наблюдает за событиями, а в московских вершит их?», «Како­вы маски и истинные лица героев романа?», «Какие преступления совер­шают герои романа и кому из них и почему дано прощение?", «К пушкинской или гоголевской традиции ближе автор романа?», «Вера в че­ловека и чудо жизни или ирония и скептицизм побеждают в романе?»