Развитие образной памяти у детей младшего школьного возраста на внекласных занятиях

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

 ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра педагогики и психологии

начального образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ.

Яшнова Анна Львовна

Допущена к защите:                                       Научный руководитель:

Зав. каф., к.п.н., доцент                                 к.п.н., доцент

Т.А. Стеганцева                                               Т.А. Стеганцева

Красноярск – 2000г.

Содержание.

Введение........................................................................................................ 2

Глава 1. Образная память как психологическая категория.................. 6

1.1. Сущность понятия «образная память»......................................... 6

1.2. Особенности памяти детей младшего школьного возраста... 26

1.3. Психическое обоснование необходимости развития образной памяти у детей младшего школьного возраста................................................. 40

Выводы по первой главе........................................................................... 45

Глава 2  Упражнения и игры по развитию образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации ребенком младшего школьного возраста................................................................................... 46

2.1 Содержание эксперимента. Техники и классические приемы запоминания с помощью образной памяти, используемые в коррекционной программе внеклассных занятий............................................................................. 46

2.2. Методика проведения внеклассных занятий по развитию образной памяти..................................................................................................................... 53

Выводы по второй главе........................................................................... 66

Заключение................................................................................................. 68

Литература.................................................................................................. 70

Приложения................................................................................................ 74

Изменение образа жизни людей нашего общества требует изменения отношений к образованию и воспитанию человека. В настоящее время важным недостатком работы учебных заведений является отсутствие умения использовать учениками собственные возможности для получения и расширения знаний.

В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи.

Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности.

Из всех видов памяти – моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, особое внимание в этой работе уделяется образной памяти. Исключительно сильная образность лежит в основе феноменальной памяти. Миллионы лет человек жил в условиях дикой природы. От состояния его сигнальной системы: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния зависела сама жизнь. Ощущение постоянной готовности и опасной ситуации организовало по-своему мышление, реакцию, внимание, память, Ведь это кладовая опыта, перенятого человеком. Ненужное   забылось быстро и без следа. Самая лучшая форма запоминания воспроизведения информации вырабатывалась просто, привычно, экономно: памятью на звуки, запахи, цвета. Вырабатывалась память яркая, четкая не словами, а образами.

Человек со словесно-логической памятью попадает в заколдованный круг. Чтобы улучшилась память – надо все время специально учиться и тренироваться, для того, чтобы учиться – нужна память. Вся нагрузка при словесно-логической памяти падает на 3% мозга. К 25 годам словесно-логическая память переполняется воспринятой информацией – большей частью ненужной, и возможность запоминать новое резко падает. А вместе с ней уходит все, уже бесполезные без памяти, способности.

Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала человек воспринимает события, цифры, буквы, слова и переводит в безграничный запас образов.

Полученную информацию в форме образов, сохраняется, сколько необходимо, такая информация легко стирается, заменяется, легко списывается, считывается и переводится на любой язык. Такая память сохраняется лишь у дошкольников.

Мозг человека от природы привык запоминать все таким, как есть – в многообразии цветов, звуков, знаков и т.д.

Восприняв что-то, он в правом полушарии составляет образ-модель, в левом – соответствующее ему слово. Воспринятое таким образом не стирается без желания человека. Такая организация памяти естественна и гармонична.

В век нашей цивилизации 90% информации попадает в усеченном виде – голос диктора, текст книги, обрывочные картинки телевизора и т.д. в левом полушарии – информация, а в правом – бесформенное пятно, т.к. образов не возникает. Отсюда неконтролируемое забывание, невнимание. Из-за усеченной информации распадается целостное восприятие окружающего мира.

Из-за маленького опыта ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира. В большинстве случаев ребенок механически запоминает информацию: выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. А ведь произвольность психических процессов тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции и мысли, рисующие конкретные образы желанных результатов, и именно эти образы, способные вызвать у ребенка реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психических процессов. (41, с.18)

В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу, во-вторых, основной тип регуляции психики у детей непроизвольный. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запустить естественные механизмы психического процесса памяти.

С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате уникальных способностей детской психики (41, с.18).

Внеклассные занятия, с применением специальных игр и упражнений дополняют усеченную информацию до полного образа. В человеке эволюционно заложена способность к мгновенному запоминанию. Включение всех каналов восприятия отменяет принцип «повторение – мать учения». А это – отсутствие стрессов, уверенность в себе, умственная работа становится творческой, а от здоровой психики зависит и физическое здоровье. Обучение теперь сводится к пониманию, понял – представил. Представил – уже знаешь.

Методы развития образной памяти предусматривают и координацию работ полушарий мозга, т.к. правое полушарие является эмоционально-образным, синтезирующим, а левое – контрастным, логическим. «Задача педагога – научить работать оба полушария одновременно и научить детей воспринимать мир всеми органами чувств»(41, с.20).

Цель исследования: выявить эффективность пути развития и совершенствования образной памяти, как средства гармоничного и естественного восприятия информации.

Объект исследования: процесс развития образной памяти.

Предмет исследования: методика включения комплекса специальных упражнений и игр на внеклассных занятиях.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.

2. Определить актуальный уровень развития образной памяти у учащихся.

3. Научно обосновать приемы совершенствования образной памяти учащихся.

4. Экспериментально проверить эффективность комплекса игр и упражнений составленной программы, предусматривающей повышение уровня развития образной памяти.

Гипотеза. Целенаправленное использование игр и упражнений на ассоциативной основе разработанной программы на внеклассных занятиях будет способствовать повышению уровня развития образной памяти у детей младшего школьного возраста.

Методы педагогического исследования: эксперимент, тесты, статистическая обработка данных, беседа с учащимися, наблюдение.

База исследования: 2^б класс средней школы №24 г. Красноярска.

Сроки выполнения исследований: с 1998 по 200 гг.

1.1. Сущность понятия «образная память».

Проблема памяти – ровесница психологии как науки. С тех пор как у человека, уже прошедшего огромный путь становления, сформировались высшие формы отражения действительности – сознание и самосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных и любимых загадок.

Уже из сказаний древнегреческой мифологии видна та большая роль, которая отводилась памяти в развитии культуры человечества. Башня памяти Мнемозина была матерью муз, ей приписывалось изобретение речи и света.

По мнению ряда исследователей, мнемонический элемент возникает лишь по достижению некоторых определенных ступеней культуры. «С более высокой культурой, по-видимому, усиливается склонность сохранять воспоминания» (3, с.34).

Существо проблемы и ее историческое развитие определили ее место внутри идеалистической философии. Августин сформулировал это с наибольшей силой и лаконичностью, заявив: «душа все равно это память», а через 1.5 тыс. лет А. Бергсон писал о том, что  именно в проблеме памяти он «надеется настигнуть дух в его более ощутимой форме.(3. C.65)

Тесная связь идеалистической философии и первых концепций памяти отчетливо прослеживается у Платона, в его учении о воспоминании. Для Платона гарантией истинности познания является то, что и есть воспоминание. Благодаря воспоминаниям наша бессмертная душа не порывает своих связей с миром идеальным, с богом; последний обладает абсолютным познанием и, следовательно, не нуждается ни в каком воспоминании. По учению Платона, в душе у каждого имеются покрытые воском дощечки, у одного побольше у другого поменьше. «Я знаю тебя и Федора и ношу в себе на той восковой дощечки как бы отпечаток от вас обоих».(5. C.234).

Другая важнейшая концепция памяти в философии древности развивалась Аристотелем. Она изложена в специальном сочинении «О памяти и воспоминании». Поиск доказательной аргументации в области индивидуальных различий людей, т.е. значительно более выраженных психологический подход, резко отличает взгляды Аристотеля на эту проблему от взглядов Платона.

Аристотель считал, что память есть обладание образом, как подобием того чего он образ. Это определение тесно сближает память с воображением. По Аристотелю и думать невозможно без образа. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психологические изменения, которые могут не исчезнуть. Остается как бы отпечаток, картинка. Память он относит к бывшему, помнить – значит обладать образом и сознавать, что этот образ – копия аффицированного ранее предмета.

Аристотель утверждал, что память присуща многим животным, но воспоминание присуще только человеку: вспоминать – значит, как бы умозаключать. Аристотель наделял памятью человека и животного, но отказывал в ней бесплотным, «бессмертным».

«Аристотель обособляет  воспоминание от памяти. Считал, что это два разных процесса. Воспоминание, считал он, есть рассуждение о том, как мы что – то ощущали, воспринимали или знали, это есть определенный поиск и, следовательно, обусловленный волей акт мышления, силлогизм».(37, С.225).

Третья важная концепция памяти заключена в учении Плотина. Как известно Плотин – один из известнейших неоплатоников, и его взгляды на природу памяти, есть в основном, продолжение учения Платона. Но в отличие от Платона Плотин приводит ряд чисто психологических доводов: необходимость усилия для запоминаний, роль при этом повторения, ослабление памяти у стариков, т.е. память для  Плотина – «психическая сила, проявляющаяся в тот момент, когда душа «вспоминая» переходит из пассивного состояния в активное»(37, С.230).

У Платона и неоплатоников проблема памяти и воспоминания не только психологическая, но и в первую очередь философская проблема, так как она теснейшим образом связана с общей проблемой знания и истины: истинное знание есть воспоминание об идеальном мире. Древнейший мир отдавал должное внимание проблеме памяти, однако же, идеалистические теории отрывали память от материи. Искусство памяти в Греции соотносили с богом и душой.   «Августин отыскивает Бога в памяти как христианин и как христианин – платоник убежден, что памяти присуще знание божественного». (15, С.46).

В Древнем мире, незнакомым с книгопечатанием, не имеющим бумаги для записи и тиражирования лекций, развитая память имела жизненно важное значение. «Существует два вида памяти, говорили еще в древности, естественная и искусная (15, С.18). Искусная память – это память развитая и укрепленная упражнениями, хорошая естественная память может быть улучшена благодаря тренировке.

Далее концепция памяти развивалась следующим образом.

Э. Мейман развивал теорию о самоочевидности памяти. Она просто существует и все. Б. Спиноза высказался довольно лаконично: « намерение есть память».

По Локку, память есть сила оживлять в душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как бы улеглись в стороне, скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей.

И. Кант отыскивает связь памяти  с рассудком, с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую» и «систематическую».

Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т.Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся.

С развитием естественных наук (последняя четверть 19 века) свойство памяти пытались вывести и объяснить непосредственно из понятия физической необратимости.

Далее в 50 – х годах 20 века в связи с развитием кибернетических представлений  к памяти стали применять другой подход. « Уже сам по себе факт обратного воздействия может явиться условием памяти, способности неопределенно долго сохранять отпечаток внешних воздействий, если оно (воздействие) задерживается, запаздывает и не сразу влияет на течение процесса», - писал Л. Теплов (48.С.60).

И только И.М. Сеченов первым осознал структурный характер мнемических процессов.

Оценка памяти меняется в 20 – 30 –е годы 20 века, когда не только устанавливаются клинические данные, но и память становится объектом экспериментально – психологического характера. Т. Эббингауз, Т. Мюллер, Ф. Шуман, А. Бине, В. Анри, В. Штерн, П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А.Смирнов, А. Пьерон, К. Коффка и другие занимались в этот период проблемой памяти.

Работы П. Жане, раскрывшие до того времени полностью игнорировавшиеся аспекты памяти – генетический и социальный, ознаменовали новый блестящий период ее изучения, осуществляемый параллельно с исследованием ее материального субстрата («следов» памяти).

Впервые была показана обусловленность памяти социальным поведением в ее неразрывной связи с осознанием течения времени и структурным оформлением в речи.

Вместе с тем была раскрыта и роль памяти как средства овладения человеком своим собственным субъективным миром.

Можно сказать, это в свете современных научных данных в проблеме памяти, переплелись важнейшие кардинальные вопросы биологии, неврологии, психологии, психостерии, социологии, философии. П. Жане был несомненно прав, когда утверждал, что философское и психологическое изучение памяти представляет одну из самых сложных задач.

«История формирования памяти соприкасается с жизненными точками истории религии и этики, философии и психологии, искусства и литературы, научной методологии. Искусная память как часть риторики принадлежит риторической традиции; память как способность души – теологии. Когда мы отдаем себе отчет о том, на сколько глубоки корни нашего исследования, уже не вызывает удивления, что оно открывает нам новый вид на многие величайшие проявления нашей культуры»(15, С.240).

« Память – процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», - такое определение дает Л.А. Карпенко(35).

А.С. Выготский говорит, что «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в моменты закрепления реакции и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого  слова(11 С.141).

Исследования памяти имеют междисциплинарный характер, так в различных формах она встречается на всех уровнях жизни («общеорганическая функция памяти» - Э. Геринг, Р. Земон) и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации. В последнее время фронт этих исследований расширился в связи с появлением машинных средств мышления и поиска данных.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г.  Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удерживания и воспроизведения последовательностей, состоящих из бессмысленных слогов. Этот подход был продолжен затем в бихевиористских исследованиях «вербального научения».

Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил «память привычке», которая формируется в результате механического повторения, «память духа», фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъектов. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальт-психологией. В психоанализе была предпринята попытка объяснения явлений забывания «вытеснением» неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания. Английский психолог Ф. Бартгитт показал сложный реконструктивный характер процесса припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм.

Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог  Н. Хальбванс. Советскими психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающуюся на использование общественно – выработанных знаковых средств.

Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы запоминания непроизвольного. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. 

А также «можно предположить, что в филогенезе различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее, различные стадии развития памяти»(5, с.313). Т.о. в филогенезе мы имеем ряд: моторная память→образная память→логическая память.

Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга (у правшей) со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии – с наглядно-образными. В основе явлений памяти лежат изменения активности отдельных нейронов и их популяций, а также более постоянные изменения на биохимическом уровне (в молекулах РНК и ДНК). Эти процессы обычно считаются субстратом двух форм памяти – памяти кратковременной и долговременной, это подтверждается экспериментально-психологическими данными о различиях объема, способов сохранения и извлечения материала при его воспроизведении. Заметное влияние на постановку проблемы памяти оказала известная аналогия между этапами переработки информации человеком и структурными блоками вычислительных устройств. Однако функциональная структура памяти обнаруживает значительно большую гибкость. В частности, об отсутствии жесткой связи долговременного запоминания с процессами словесного повторения в кратковременной памяти свидетельствуют данные возможности устного узнавания огромных массивов (до 1000 и более слайдов) сложного предметно-организованного зрительного материала (лица, городские и сельские ландшафты и т.д.). О возможностях образной памяти говорят описанные в литературе случаи выдающейся памяти, прежде всего так называемого «эйдетизма». Эйдетизм – «способность некоторых индивидов (эйдетинов) к сохранению и воспроизведению чрезвычайно живого и детального образа воспринятых ранее предметов (35, с.455). Первые систематические наблюдения Эйдетизма были проведены в начале нашего века В. Урбанчичем у пациентов с потерей слуха. Изучение эйдетизма стало центральной темой работ представителей Марбургской психологической школы (Э.Р. Йенш, О. Кро и др.), пришедших к выводу, что в дошкольном и младшем школьном возрасте эйдетизм представляет собой обычное, более того, закономерное явление. Данные, полученные главным образом в результате массивных опросов детей, считались доказательством того, что эйдетические образы способны детально воспроизводить предметные сцены, переживания подобно подлинным восприятиям. К середине 30-х годов публикации сотрудников Марбургского психологического университета приобрели псевдонаучный характер, а классификация видов Эйдетизма была положена в основу фашисткой типологии личности. Результаты исследований, проведенных в последние годы, не подтверждают мысль о широком распространении эйдетизма. Можно говорить лишь об относительном небольшом числе случаев достоверно установленного наличия эйдетических образов, например, у некоторых выдающихся мнемонистов, художников, музыкантов.

В этих случаях эйдетизм зачастую сочетается с синестезией – «явление, состоящее в том, что какой-либо раздражитель, действуя на соответствующий орган чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение, специфичное для данного органа чувств, но одновременно еще и добавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств» (35, с.455). При психологическом анализе памяти важно учитывать, что она входит в целостную структуру человеческой личности. По мере развития мотивационно-потребностной сферы человека может измениться его отношение к своему прошлому, вследствие чего одно и то же знание может по-разному храниться в памяти личности.

Психологи выделяют три основных критерия памяти:

1. Характер психической активности, преобладающий в деятельности.

2. Характер целей деятельности.

3. Продолжительность закрепления и сохранения материала.

Рассмотрим классификацию памяти по первому критерию. «Когда различные исследователи изучали память, то одни изучали главным образом образную память, память-воображение, другие – моторную, память-привычку, а третьи – логическую память, память-рассказ, или память-мышление. Неудивительно, что, изучая совершенно различные виды памяти, исследователи приходили к различным результатам, однако, думая, что все они изучают одно и то же» (5, с.336). «Разногласия между исследователями можно объяснить субъективными причинами – субъективными несовершенствованиями исследователей (5, с.337).

Блонский выделяет четыре вида памяти: моторную память – привычку; логическую память – рассказ; образную память – воображение; аффективную память, память чувств. «Техника экспериментального изучения, так называемой, механической памяти обычно состоит в том предъявлении тем или иным способом бессмысленного вербального материала, который испытуемым известное количество раз повторяется вербально» (5, с.301).

Жане не считал память механической в подлинном смысле этого слова. Из истории проблемы памяти видно, что с самого начала научные разработки проблемы память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы. «Условимся называть память, имеющие дело с образами – образной памятью» (5, с.300).

«Образ» - субъективная картина мира или его фрагментов, включая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. С точки зрения марксистской теории познания, образ – одна из форм отражения объективной реальности. В когнитивной психологии обсуждается проблема соотношения образа, возникающего в результате актуального восприятия. Анализ пространственных преобразований воспринимаемых и представляемых предметов свидетельствует о близости лежащих в их основе процессов (С. Иосслин, Р. Шепард). Поэтому было выдвинуто предположение о существовании гипотетической нейрофизиологической структуры – «зрительного буфера», активация которого сенсорной информацией или сведениями из долговременной памяти приводит к возникновению наглядного образа, хотя, как показала история проблемы памяти, память была осознана в начале психологии как обладание образами, т.е. как образная память, и поэтому была очень сближена с воображением, тем не менее, именно образная память и до сегодняшнего дня изучена недостаточно. Не образы, а представления, понимаемые как идеи, изучались эмпирической психологией. Экспериментальные же исследования памяти ушли далеко: в огромном большинстве случаев они занимались изучением памяти речевых (бессмысленные слои) и мануальных движений. Конечно, проблема образа не могла быть игнорируема психологией. За последние пол века вышло множество работ об образах. Но проблема образов в этих работах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти проблема образной памяти как таковая осталась в тени.

«Легче всего объяснить это тем, что у людей память преимущественно не образная. У нас имеются лишь остатки образной памяти. Наши воспоминания – обычно рассказы, и лишь иногда в воспоминания вмешиваются образы (6, с.333). Тем не менее, исследования образной памяти обещают много дать. С генетической точки зрения довольно правдоподобно предположение, что образная память является результатом более древней нервной организации. «Образная память, несомненно, в филогенезе появляется раньше логической и не раз поражала путешественников своей силой у первобытных племен (6, с.312). «Моторная и аффективная памяти в филогенезе появляются очень рано». В этом убеждают опыты Иеркеса над дождевыми червями, эти виды памяти имеются и у них… Моторную память можно обнаружить даже у простейших…» (6, с.313).

В филогенезе мы имеем ряд (согласно П.П. Блонскому): моторная память→аффективная→образная→логическая. «Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти… Как образная, так и логическая лежит уже в сфере сознания» (6, с.313).

Так как человек преимущественно оптическое «животное», то в своем исследовании Блонский П.П. имел дело со зрительными образами. В его исследовании функционировало два вопроса:

1. При каких условиях зрительные образы легче всего возникают?

2. Как протекают зрительные образы?

П.П. Блонский сделал такие выводы:

1. «Сравнительно легко и ярче всего проявляются зрительные образы эмоциональных сильных потрясений» (6, с.313).

2. Легче и ярче всего появляются зрительные образы эмоционально-цельных, блестящих и красочных впечатлений.

3. Зрительные образы легче всего возникают у людей, когда их сознание находится на более низком уровне, чем при полном совершенном бодрствовании.

«Опыт экспериментирования с вызыванием образов показал, что лучше всего это удается, если испытуемый не напрягается, а наоборот, как бы пассивно отдается этим образам. Они легче возникают непроизвольно, чем произвольно… Образы сильно подвержены химическому воздействию» (6, с.338).

Состав процесса памяти.

1. «Ни одно из воспринятых нами представлений и впечатлений не пропадает бесследно, все как бы сохраняется где-то в подсознательных сферах и в видоизмененном составе вновь проникает в сознание».

2. «Никакая реакция без наличия раздражителей невозможна, следовательно, и воспроизведение, означает, в сущности, реакцию, всегда для своего возникновения нуждается в известных раздражителях».

3. «Третий момент в процессе памяти - … момент узнавания, который сводится к тому, что воспроизведенная реакция осознается нами, как уже бывшая».

4. «Момент локализации, т.е. нахождение места и времени и той связи обстоятельств, в которой проявилась данная реакция» (12, с.170-172).

«Память – не просто амбар или склад нервной системы для хранения усвоенных реакций в том виде, в котором они были усвоены. Она – творческий процесс переработки воспринятых реакций и питает все сферы нашей психики» (12, с.178).

Само по себе наличие памяти не создает еще богатства душевной жизни. Тысячи примеров идиотов, которые обладают феноменальной памятью. «Поэтому важнейшим педагогическим принципом является связывание работы памяти с остальными формами нашей деятельности» (12, с.180).

Этапы функционирования памяти: сохранение, узнавание, воспроизведение. (Классификация М.С. Роговина).

Сохранение – «фаза памяти, характеризующая долговременное удержание воспринятой информации в скрытом состоянии». О сохранении можно судить только на основании наблюдения за другими, предполагающими его мнемическими процессами: воспроизведением, узнаванием, повторным заучиванием. Сохранение материала в существенной степени зависит от организации мнемических процессов (мнемоника – от греческого mnemonikon – искусство запоминания) и от мер, предупреждающих забывание. «Различают активное и пассивное сохранение». В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним требованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего воспроизведение, во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.

Узнавание – «опознание воспринимаемого объекта как такового, который уже известен по прошлому опыту» (35). Основой его является сличение наличного восприятия со следами, сохраняющимися в памяти. Узнавание различается по степени определенности, четкости, полноты и произвольности. В качестве произвольного узнавания выступает, когда не стоит специальная задача на опознание. Оно может быть при этом неполным, неопределенным, фантомным, когда переживается, например, чувство знакомости в отношении человека, которого на самом деле никогда не встречал. Иногда неполное непроизвольное узнавание порождает задачу припоминания и переходит в произвольное. Припоминание – «умственные действия, связанные с поиском, восстановлением и извлечением из долговременной памяти необходимой информации. Память выступает как произвольная форма воспоминания» (35). Воспоминания – «извлечение из долговременной памяти образов прошлого, мысленно локализуемых во времени и пространстве. Воспоминание может быть произвольным (припоминание) и непроизвольным, когда образы спонтанно возникают в сознании (персеверация – циклическое повторение или настойчивое воспроизведение чего-то вопреки сознательному намерению, какого-либо действия, мысли и переживания)» (35). При произвольном воспоминании какого-либо события сознательно восстанавливается отношение к нему, что может сопровождаться сопутствующими этому эпизоду эмоциями. Реконструкция, или восстановление, прошлого опыта никогда не бывает буквальной. Степень несовпадения воспоминания и прошлого события зависит от динамики развития личности (ее установок, мотивов, целей), от давности припоминания, а также от значимости его для субъекта. Продуктивность воспоминания зависит от мнемических средств, а также от условий, в которых запоминался эпизод.

Воспроизведение – «доступное для наблюдения умственное действие, заключающееся в восстановлении и реконструкции актуализированного содержания в той или иной знаковой форме» (35). «Актуализация – действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании, или непосредственном воспроизведении. Актуализация характеризуется различной степенью трудности или легкости в зависимости от уровня сохранения или забывания  извлекаемого материала» (35)/

В отличие от узнавания, осуществляется без повторного восприятия стимула и может выступать в произвольной и непроизвольной форме. Произвольное воспроизведение вызывается репродуктивной задачей, которая ставится субъектом самому себе, либо ставится ему другими людьми. Как узнавание, воспроизведение используется в качестве методического приема определения эффективности запоминания или заучивания. Количество ошибок воспроизведения уменьшается, когда оно тренируется и сопровождается высокой мотивацией. Эффективность воспроизведения зависит от применяемого метода: чем больше ситуация воспроизведения соответствует ситуации запоминания, тем лучше воспроизведение. Непроизвольное воспроизведение наблюдается в ситуации, когда нет специально поставленной задачи воспроизведения, и оно возникает под влиянием представлений, мыслей, чувств, вызванных либо восприятием того или иного объекта, ситуации, либо деятельностью, выполняемой в данный момент (чтение книги, например).

«Сохранение и воспроизведение -  действительно разные и по своей нейрофизиологической природе явления… Но поскольку феноменологически неразделимы, то отсюда вытекает вывод, что любая репродукция свидетельствует о сохранении, но не всякое сохранение свидетельствует о репродукции(35, C.125).

По продолжительности закрепления и сохранения материала память классифицируется на долговременную, кратковременную сенсорную (Классификация Л.А. Карпенко).

Память долговременная – подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков, и характеризуемая огромным объемом сохраняемой информации(35, C265).

Основным механизмом  ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне памяти кратковременной. Однако, чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпритация нового материала, установление  связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

При этом может теряться внешняя поверхностная форма запоминаемого сообщения (например, точная последовательность слов в фразе), но зато смысл его удерживается на длительное время. Учитывая громадный объем хранящихся в долговременной памяти сведений, легко понять, что успешный поиск  информации возможен здесь лишь при условии высокой степени ее организации знаний. Одной из них является организация семантической информации в иерархические структуры по принципу выделения более специфических, видовых понятий. Другой формой организации, характерной для житейских категорий, является  группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких типичных представителей категории – прототипов. Так, «стол» может скорее служить прототипом категории «мебель», чем «соф