Психологічні причини дезадаптації молодих підлітків у міжособистісних стосунках

ДИПЛОМНА РОБОТА

ПСИХОЛОГІЧНІ ПРИЧИНИ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДИХ ПІДЛІТКІВ У МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКАХ

План роботи

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження проблеми дезадаптації молодих підлітків

1.1 Характеристика психологічних особливостей підліткового періоду

1.2 Міжособистісні стосунки підлітків

1.2.1 Стосунки між однолітками, вчителями. Місце вчителя у подоланні конфліктів між підлітками–однолітками

1.1.2 Родинне спілкування між дорослими та підлітками

1.3 Аналіз психологічної літератури по проблемі

Розділ 2. Експерементальне дослідження особливостей дезадаптації молодих підлітків у міжособистісних стосунках та виявлення психологічних причин дезадаптації

2.1 Методи та завдання дослідження міжособистісних стосунків молодих підлітків

2.2 Обробка та аналіз результатів експеременту

2.3 Психокорекційна робота щодо формування у молодих підлітків адапційних механізмів взаємодії у міжособистісних стосунках та навчальної діяльності

Висновки

Література

Додаток

Вступ

У сучасних умовах кризи соціалізація підлітка набуває гострого характеру. Дитині необхідна підтримка в його адаптації в суспільстві, в прагненні реалізувати себе, навчитися спілкуванню, самовихованню. Психологами зафіксована постійна тривога школяра, яку викликають навчальне навантаження (перенавантаження), низькі бали, несправедливий вчитель, який не взмозі дійти до кожного учня, невлаштованість сім’ї, вулиці, де дитина попадає “на лічильник” (кримінальний прийом) або в руки наркоманів, токсикоманів.

Гуманізм сучасного виховання і навчання є основою для будування відношень підлітка і вчителя не на тиску, а на діалозі і взаєморозумінні, не на конфліктах, а на співпереживанні, прийнятті один одного. Процес соціалізації дітей відбувається перш за все через виховання, яке має ціле спрямовуючий вплив, керування цим процесом. Однак при цьому для кожної категорії дітей повинні бути розробленні свої методики і технології процесу виховання і навчання, які б дозволили активізувати позитивні фактори і нейтралізувати негативні.

В цілому зусилля вчителів і спеціалістів повинні бути спрямовані на адаптацію дитини, яка знаходиться у важкій життєвій ситуації, тобто на його активне пристосування до прийнятих суспільством правил і норм поведінки, на подолання наслідків впливу негативних факторів.

Якщо ступінь втрати або не сформованості значних якостей дуже висока і зашкоджує успішному пристосуванню дитини до умов середовища, навчальної діяльності, то відбувається його дезадаптація.

На наш погляд, надзвичайно важно досліджувати причини дезадаптації молодих підлітків і їх впливу на міжособистісні відношення, так як саме на даному віковому етапі складається система стійких поглядів на світ і на своє місце в ньому – формується світобачення, особливості якого мають безпосередній вплив на становлення особистості підлітків, на все їхнє життя.

Актуальність даної проблеми полягає у тому, щоб виявити психологічні причини дезадаптації молодих підлітків, а саме, в між особистісних стосунках.

Ця проблема залишається недостатньо дослідженою і тому її вивчення особисто актуально у період переходу молодих школярів до середньої ланки навчального закладу, як правило завжди пов’язаний із певними ускладненнями як для дитини, так і Ії батьків, вчителів.

Таким чином, виходячи з актуальності вище означеної проблеми, виконана робота присвячується вивченню психологічних причин дезадаптації молодих підлітків, та її впливу на розвиток між особистісних стосунків.

Об’єкт дослідження – між особистісні стосунки молодших підлітків у процесі навчання, спілкування.

Предмет дослідження – психологічні причини дезадаптації молодших підлітків.

Гіпотеза дослідження полягає у тому, що дезадаптація молодших підлітків впливає на розвиток особистості, Ії навчальну діяльність, поведінку, міжособистісні стосунки і підліток не завжди адекватно реагує у критичній ситуації, вміє контролювати свою поведінку, яка стає більш неврегульованою, агресивною, що призводить до зниження продуктивності навчання, запобігає формуванню об’єктивної самооцінки.

Припускаємо, що психологічні причини дезадаптації молодших підлітків криються в особистісних якостях самих учнів: невміння спілкуватися, невміння будувати свої стосунки, контролювати поведінку, невпевненість в собі.

Важливо не тільки виявити психологічні причини дезадаптації, але й провести психокорекцій ну роботу щодо формування позитивних якостей особистості учнів, які сприятимуть розвитку активності, товариськості, впевненості, вмінню будувати стосунки з іншими, підвищенню рівня позитивного психологічного клімату в шкільному колективі.

Основні завдання дослідження:

1 Вивчити вікові та індивідуальні особливості молодших підлітків.

2 Виявити причини дезадаптації учнів в процесі навчання та спілкування.

3 На підставі даних дослідження провести аналіз щодо визначення наявності впливу дезадаптації молодших підлітків на розвиток між особистісних стосунків.

4 Провести психокорекцій ну роботу з дезадаптованими учнями, сприяти розвитку у них позитивних якостей особистості, які лежать в основі адаптивних механізмів молодших підлітків.

5 Розробити практичні рекомендації для вчителів, батьків щодо розвитку адаптивних механізмів молодших підлітків у міжособистісних стосунках.

Теоретична та практична значимість дослідження полягає, з одного боку у виборі предмета дослідження. Тому що у психологічній літературі поки що не існує системного підходу щодо вивчення даної проблеми, з другого боку, можливістю використання результатів дослідження в практиці навчально – виховного процесу у період переходу молодшого підлітка до середньої ланки навчального закладу.

Апробація результатів дослідження полягає у тому, що матеріали дослідження були заслухані на практичних заняттях з психології, на педагогічній нараді для вчителів – предметників, які викладають у середній ланці навчального закладу, загальноосвітній школі №2 міста Красний Лиман Донецької області.

У тестуванні прийняли участь учні 5-х класів загальноосвітньої школи №2 міста Красний Лиман Донецької області (всього 51 чоловік. З них 26 дівчаток. 25 хлопців).

Структура роботи – вступ, два розділи, висновки, практичні рекомендації, список літератури.

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження проблеми дезадаптації молодших підлітків

1.1 Характеристика психологічних особливостей підліткового періоду

Підлітковий вік це вік дитини від 10 – 12 до 15 – 17 років. Але одностайності щодо визначення йог чітких хронологічних меж на сьогодні не існує. Більшість учених дотримуються думки, відповідно до якої підлітки поділяються на дві основні групи: молодших і старших підлітків. Так, для молодшого підлітка новоутворенням є здатність до ідентифікації, для старшого – почуття самітності, перше кохання. Узагальнюючи наявні у спеціальній літературі думки, можна зробити висновок, що до першої групи належать діти віком від 10 до 13 років, до другої, відповідно – 14 – 17 років. Такий підхід, на нашу думку, досить чітко відображає специфіку розвитку дітей зазначеного віку, тому правомірно вважати, що “підлітковість” як перехідний вік обмежується вказаними рамками, за якими настає юність. Підлітковий вік не випадково називають “перехідним”, адже саме в ці коки відбувається перехід від дитинства до дорослості, що супроводжується значними зрушеннями у всіх галузях життєдіяльності дитини. Утім такий перехід не завжди усвідомлюється самим підлітком і в реальному житті по-різному виявляться. Сучасні дослідники, звертаючись до розгляду цих питань, визначають відповідні характерні риси формування дорослості, що дає змогу краще зрозуміти як процес розвитку особистості підлітка, так і особливості його поведінки, ставлення до оточуючих тощо.

Підлітковий вік часто називають “критичним”. У психології критичними називають такі періоди розвитку, коли організм має підвищену сенситивність (чутливість) до якихось певних зовнішніх і внутрішніх вплив, дії яких саме у цей (і ніякий інший) період розвитку мають особливо важливі, безповоротні наслідки. Такі періоди часто супроводжуються психологічною напруженістю, перебудовою. У психології вони мають назву “вікових криз”.

Це складні стани, які характеризуються більш-менш вираженою конфліктністю. Вони є істотними, статистично нормальними, тривають не довго за часом (до року). Їх називають нормативними життєвими кризами, на відміну від “ненормативних” – таких, як невротичні. Травматичні тощо. Які мають в основі випадкові, особливі обставини.

Нормативна криза підліткового віку відрізняється від інших криз (1, 3, і 7 років) більшою тривалістю за часом і силою. Її проявами є бурхливі негативні реакції з приводу будь яких дій дорослих. Якщо такий стан триває надто довго і бурхливо, це може вказати на наявність ненормативної кризи у підлітків. Якщо дорослі чуйно ставляться до підлітків, знають, розуміють і враховують їхні вікові особливості, то можливий так званий без кризовий розвиток дитини, тобто криза проходитиме у злагодженій, не агресивній формі.

Причини виникнення, характер і значення підліткової кризи психологами роз’яснюється по–різному. Багато з авторів підкреслюють можливість без кризового протікання цього періоду. Криза в цьому випадку розглядається як результат неправильного відношення дорослих, суспільства в цілому до підлітка, пояснюється це тим, що особистість не може справитись поставленими перед нею на новому віковому етапі проблемами (43).

Важливим аргументом на користь “без кризових” теорій є те, дані дослідження часто свідчать про відносно спокійне протіканні переживань підлітками цього етапу розвитку /Ельконін Д.Б., Кле М., Раттер М./ (57, 21, 42).

Друга точка зору, якої дотримуються автори, полягає в тому, що характер протікання, зміст і форми підліткової кризи відображають суттєву роль в загальному процесі вікового розвитку. Протиставлення себе дорослим, активне завоювання нової позиції є не лише закономірним, але й продуктивним для формування особистості підлітка.

Л.С. Виготський підкреслював, що за всяким негативним симптомом кризи ховається позитивний зміст, який зазвичай є в стані переходу до нової і вищої форми (12, 47 – 49).

Дані дослідження підтверджують, що спроби дорослих уникнути проявів кризи шляхом уникнення умов для реалізації нових потреб, як правило, залишаються безрезультатними. Підліток якби провокує заборони, спеціально змушує батьків до них, щоб мати потім можливість перевірити свої сили в подоланні цих заборон, перевірити і власними зусиллями розширити рамки, які обмежують його самостійність. Саме через це зіткнення підліток познає себе, свої можливості, задовольняє потребу самовираженні. В тих випадках, коли це не відбувається, коли отроцтво проходить гладко і безконфліктно, в подальшому можуть проявитися особливо болісно під час кризи 17 – 18 років.

Найбільш значним для розвитку отроцтва є повноцінне спілкування. Про це свідчать такі дані: ті школяри, які в цьому віці орієнтувалися переважно на сім’ю і світ дорослих, в юності і дорослому віці часто мають труднощі у взаємовідношеннях з людьми (не лише особистих але й службових).

Неврози, порушення поведінки, нахил до правопорушень також найбільш часто зустрічаються у людей, які в дитинстві; підлітковому віці мали труднощі при взаємовідношеннях з ровесниками. Дані досліджень (29) свідчать, що повноцінне спілкування з ровесниками у підлітковому віці є найбільш значним для збереження психічного здоров’я на протязі довгого часу. Ніж такі фактори як розумовий розвиток, успішність в навчанні, взаємовідношення з педагогами.

Підлітковий вік – це час формування стійких форм поведінки, характеру і засобів емоційного реагування, які в подальшому визначать життя дорослої людини, її фізичне і психічне здоров’я. Це час досягнень, набуття знань, умінь, нової соціальної позиції, становлення моральності. Але не треба забувати, що саме цьому вікові притаманна втрата дитячого світосприймання, виникнення тривожних сумнівів у собі і своїх можливостях, пошуки правди в собі та інших.

У цей період відбувається різка перебудова більшості органів і систем людини. При цьому визначальним є зміни в роботі залоз внутрішньої секреції, особливо статевих. Змінюються також темп росту, вага тіла, інакше кажучи, визначається зовнішність людини. Прискорений ріст дитини, її підвищена рухливість, нервово – психічна активність приводять до посиленого обміну речовин, значного напруження в роботі залоз внутрішньої секреції та нервової системи. Усе це зумовлює легку вразливість, нестійкість психіки, різні відхилення в поведінці підлітка.

Збільшення росту, маси, м’язової сили здебільшого радісно сприймаються підлітком як ознаки його дорослості. Водночас функціонування серця, легенів, кровопостачання мозку не можуть забезпечити повноцінної роботи організму в цілому. Звідси швидка і раптова зміна станів і настроїв підлітка. Вступ дитини в підлітковий період характеризується якісним поштовхом у розвитку самосвідомості. У підлітка починає формуватися позиція дорослої людини. Навіть якщо ця позиція ще не відповідає об’єктивному статусу підлітка в житті, - її поява означає, що підліток суб’єктивно вже ввійшов у нові стосунки з оточуючим світом дорослих, зі світом їхніх цінностей, мотивів поведінки та діяльності.

Виникнення потреби в пізнанні власних особливостей, цікавить до себе та роздуми про себе – характерна особливість дітей підліткового віку. До аналізу своєї особистості підліток звертається як до засобу, який допомагає в організації стосунків та діяльності, у досягненні особисто значущих завдань у теперішньому та майбутньому.

Соціально – регулююча функція роздумів про себе виявляється в тому, що підліток спочатку звертає увагу на свої недоліки та має потребу в їх подолані, а вже згодом – на свої особистісні риси в цілому, свої можливості та переваги.

Важливий стимул виникнення у підлітка міркувань про себе – його потреба мати повагу в колі однолітків та прагнення знайти близьких товаришів, друга. Підліток починає порівнювати себе з оточуючими: однолітками, батьками, дорослими. Так відбувається порівняння з іншими людьми, особливостями їхнього характеру та поведінки.

Уявлення про інших людей та самого себе не завжди реалістичні. У багатьох підлітків само оцінювання деяких якостей завищена. На цій підставі іноді виникає уявлення про несправедливе ставлення до підлітка дорослого (батьків, вчителів). Це може привести до виникнення у підлітках ефекту та комплексу специфічних особливостей: з’являється образливість, підозра. Недовіра, іноді агресивність і завжди – надмірна чутливість до оцінювання інших. На перші невдачі підліток, як правило, реагує ефективно, а хронічні невдачі підвищують невпевненість у себе. У деяких підлітків знижується рівень домагань, а у деяких з’являється бажання обов’язково здолати труднощі, довести можливість цього собі та всім.

Особливість підлітка – турбота про власну самостійність. З віком сфера претензій на самостійність інтенсивно розширюється. Вони охоплюють не лише конкретні дії та вчинки, а й деякі вибори, рішення, думки. Джерело суперечок підлітків – не лише реальні негоди, а й прагнення відстояти свою думку.

Молодші підлітки часто не вміють керувати своєю поведінкою. Із віком збільшується тенденція організувати себе, з’являється ставлення до власного росту, контроль за ним, самокритика. Підліток починає сам створювати себе, спонукати до розвитку згідно з певними зразками та конкретно значущими завданнями й намірами, які пов’язані з потребами сьогодення та майбутнього.

П’ятий клас – 10 – 11 років – кінець дитинства, молодший підлітковий вік. У цей час діти в основному врівноважені, спокійні, вони відкрито й довірливо відносяться до дорослих, визначають їх авторитет, чекають від учителів, батьків, інших дорослих допомоги та підтримки.

У середній школі повністю міняються умови навчання: діти переходять від одного основного вчителя до системи класний керівник – учителі – предметними, часто до кабінетної системи. Те, що цей перехід співпадає з кінцем дитинства, досить стабільним періодом розвитку, добре для адаптації школяра до нових вчителів, нових умов.

Як показує практика, більшість дітей переживає цей період як важливий крок у їхньому житті. Це спостерігається навіть у тих школах і гімназіях, де дітей с самого початку навчають вчителі – прикметники де видимих змін в житті дітей не відбувається.

Центральне місце займає, по – перше, сам факт закінчення молодшої школи, який в тій чи іншій мірі підкреслюється вчителями і батьками, і, по – друге, предметне навчання. Незважаючи на те, що і раніше діти вивчали різні предмети, саме при переході до середньої школи вони починають розуміти зв’язок цих предметів з повним напрямком знань.

Для багатьох дітей, які навчались спочатку в одного вчителя, перехід до кількох вчителів з різними вимогами, різними характерами, різним стилем відношень також є зовнішнім показником їхнього зростання. Вони з задоволенням і гордістю розповідають батькам, молодшим братам, друзям про “добру” математичку або “вредного” історика. Крім того деяка частина дітей сприймає цей перехід як можливість знову розпочати шкільне життя, налагодити відношення з педагогами.

Бажання гарно навчатися, робити все так, щоб дорослі були задоволені, “не переживали та не засмучувалися”, “раділи”, щоб мама, коли подивиться в щоденник, не покарала і не плакала” – досить сильна у п’ятикласників. Помітне пониження інтересу до навчання, деяке, “розчарування” в школі змінюється очікуванням перерв, діти чекають, що їм стане в школі цікаво.

Разом з тим вчителі середньої школи часто не роблять розмежувань між п’ятикласниками та іншими учнями середньої школи, висуваючи до всіх однакові вимоги. Це затруднює адаптацію дітей до навчання у середній школі. Високі вимоги стають непосильні для п’ятикласників. Звідси й підвищена залежність визначеної частини дітей від дорослих, привикання до класного керівника, плач, цікавість до книг та ігор, призначених для малюків. У деяких п’ятикласників виникає відчуття самотності, зайвості. Іноді за однією й тією формою поведінки (наприклад, за відвідування першого класу, в якому працює їх перша вчителька) ховаються зовсім різні потреби і мотиви: від бажання знову опинитися в знайомій звичній ситуації, опіки і залежності, коли тебе знають. Про тебе думають, до прагнення утвердити себе як “старшого”, “дорослого”, того, що може опікати менших. Іноді у однієї і тієї ж дитини може все це поєднуватися.

Досвід показує, що педагоги і батьки часто “одорослюють” п’ятикласників, рахуючи, що вони повинні бути самостійними, організованими, і підкреслюють їх “дитячість”, що утворює подвійність, протиріччя відносин і системи вимог, яка засвоюється школярами. Ця система швидко навчає учня маніпулювати дорослими за допомогою цієї подвійності.

У цей час у молодших підлітків дуже сильно виражені емоційні відношення до навчального предмету. Роз слідження Дубровіної Н.В. показують, що практично всі п’ятикласники рахують себе здібними до того чи іншого навчального предмету, хоч критеріями такої оцінки служить не реальна успішність з даного предмету, а суб’єктивне відношення до нього (37). Таке відношення до власних можливостей створює хороші умови для розвитку здібностей, умінь, зацікавленості школяра, бо для цього є важливим по суті і те, щоб заняття в школі викликало позитивні емоційні переживання. Діти в цей період характеризуються в основному життєрадісним настроєм, це й спростовує завдання для вчителів.

Разом з тим з цією особливістю пов’язані і певні проблеми. По-перше, таке домінуюче значення емоційного фактору в самооцінці здібностей стає вираженням більш загальних явищ, характерних для цього періоду, - перевага емоцій підпорядковуючого собі все психічне життя дитини, в тому числі “роботу” психічних процесів. Але відомо, надто сильні позитивні емоції можуть незадовільно впливати на дитину, як і довгі негативні, викликати виникнення своєрідної “емоційної втоми”, яка виявляється у роздратуванні, “сварках”, плачу. Таким чином, надмірне навантаження емоційною стороною, прагнення максимально позитивно окрасити будь яку діяльність школяра можуть привести до зворотнього ефекту.

По – друге, загальне позитивне до себе відношення і бачення своїх можливостей, які не спираються на оцінку своєї реальної успішності, приводить до того, що діти охоче беруться за багато справ, будучи впевнені, що вони зможуть це зробити, але при перших же труднощах кидають не відчуваючи при цьому особливих розчарувань. Стандартне пояснення цьому “вже не подобається”, “не хочеться”, “не зможу” відображає, як це не дивно для дорослих, реальну причину: втрачається позитивне відношення і як наслідок, знижується самооцінка в цій області.

При цьому через перевагу емоційної регуляції такі ситуації не впливають на загальне позитивне відношення школяра до себе.

Негативні оцінки оточуючих власні невдачі сприймаються дітьми як ситуативні, тимчасові, а головне – безвідносні до їх здібностей і можливостей. Через це важливим є орієнтація дітей на вироблення об’єктивних критеріїв успішності і неуспішності, прагнення повірити в свої можливості і знаходити (з допомогою дорослих) шляхи їх розвитку і вдосконалення.

Індивідуальні особливості дітей (підвищена повільність, або імпульсивність, сором’язливість, надмірна чутливість до зауважень), до яких пристосувався вчитель початкових класів несподівано стають “каменем спотикання” у середній школі. Для вирішення цієї проблеми необхідне завчасне знайомство вчителів середньої школи зі своїми майбутніми учнями.

Учні п’ятих класів особливо чутливі до такого стилю керівництва зі сторони дорослого. Коли він виявляє ініціативу, вимагає деяких загальних рамок їхньої діяльності, але при цьому дозволяє їм самостійно вирішувати, не встановлюючи контролю. Експерименти К. Левина свідчать про велику ефективність саме такого – “демократичного” – стилю керівництва порівняно з “ліберальним” і “авторитарним”. Ці дослідження були проведені саме на 10 – 11 літніх дітях.

На заняттях з п’ятикласниками важливо використовувати гумор. Гумор має велике значення для розвитку дитини у цьому віці, в тому числі і пізнавальної діяльності. В цей час діти дуже люблять жартувати, розповідати анекдоти, які часто здаються дорослим несмішними, нерозумними і грубими. Важливо щоб дорослі розуміли значення гумору для розвитку дітей, були терпеливими до дитячих жартів і уміли використовувати гумор в процесі навчання. Як відомо, багато складних речей запам’ятовується досить легко (іноді на все життя), якщо вони показані в жартівливій формі.

Особливо інтенсивний розвиток спілкування дітей зі своїми ровесниками відбувається в підлітковому віці.

Утягнення підлітка в коло вже не дитячих інтересів змушує його до ініціативної перебудови взаємостосунків з оточуючими людьми. Він сам починає ставити підвищені вимоги до себе і до дорослих, чинить опір і протестує проти спілкування з ним, як з маленьким. Підліток вимагає розширення своїх прав відносно підкреслених дорослими людьми його обов’язків. Як реакція на непорозуміння з боку дорослих у підлітка нерідко виникають різні види протесту, непокори неслухняність, які в надто вираженій формі виявляються у відкритій непокорі, негативізмі. Якщо дорослі розуміють причину протесту зі сторони підлітка, то він бере на себе ініціативу в перебудові взаємовідносин і ця перебудова реалізується безконфліктно. Інакше виникає серйозний зовнішній і внутрішній конфлікт, криза підліткового віку, в якій в рівній мірі страждають і дорослі і підліток. Конфлікти між підлітками і дорослими виникають через різні погляди на права і обов’язки дітей і батьків, дорослих і дітей. Важливою умовою попередження і подолання конфлікту, якщо він уже виник, - перехід дорослого на новий стиль спілкування з підлітком, зміна відношення до нього як до нерозумної дитини, на відношення до підлітка як до дорослого.

У підлітковому віці у дітей складається дві різні за своїм значенням для психічного розвитку системи відносин: одна - з дорослими, друга – з ровесниками. Ці системи відношень продовжують формуватися в середніх класах школи. Виконуючи одну і ту же загальну соціальну роль ці дві системи взаємовідносин нерідко входять у протиріччя одна з однією за змістом і за регулюючими її нормами.

Відношення з ровесниками зазвичай будуються як рівно партнерські і керуються нормами рівноправ’я, в той час як відношення з батьками і вчителями залишаються не рівноправними. Оскільки спілкування з товаришами починає приносити підлітку більш користі в задоволені його актуальних інтересів і потреб, то він відходить від школи, від сім’ї, починає більш часу проводити з ровесниками.

Відокремлення груп однолітків у підлітковому віці стають більш стійкими, відношення в них між дітьми починають підкорятися більш суворим правилам. Збіг інтересів і проблем, які хвилюють підлітків, можливість відкрито їх обговорювати, не переживаючи, що вони будуть осміяні і знаходячись у рівних відношеннях з товаришами, - ось що робить атмосферу у таких групах найбільш приємнішою для дітей, ніж спілкування з дорослими.

1.2 Міжособистісні стосунки підлітків

1.2.1 Стосунки між однолітками, вчителями. Місце вчителя у подоланні конфліктів між підлітками–однолітками

До початку кожного періоду вікового розвитку, вважав Л.С. Виготський, складається своєрідне, специфічне для даного віку, виключне, єдине і неповторне відношення між дитиною і оточуючою дійсністю, насамперед соціально. Саме таке відношення він називав соціальною ситуацією розвитку. Соціальна ситуація розвитку є первісним моментом для всіх динамічних змін, які відбуваються в розвитку протягом даного періоду. Вона цілком визначає ті форми, той шлях, наслідуючи який, дитина привласнює нові якості особистості, черпаючи їх з соціальної дійсності як з основного джерела розвитку, той шлях, який соціально стає індивідуальним.

Поняття соціальної ситуації розвитку допомагає накреслити шляхи вивчення процесу прилучення людини до соціальної дійсності, її саморозвитку в системі суспільних відносин. Такою одиницею соціального розвитку є не окрема дитина, а дитяча група. Власне психологічним компонентом соціальної ситуації розвитку є соціальна позиція особистості, як система її установок, цінністних орієнтацій, очікувань, які здійснюються у референтних групах. Саме таку особистість підлітка ми розглядаємо не саму по собі, а в групі, до якої вона входить. Тим більше, що діяльність спілкування, що стає провідною у цьому віці, можлива лише в групі.

Діяльність інтимно–особистісного спілкування стає провідною у підлітковому віці. Вона може бути спрямована як на інших людей, та ф на себе, свій внутрішній стан. Ці спрямованості спілкування лежать в основі двох основних потреб підліткового віку – потреби в усамітненні і потреби у приналежності до якої-небудь групи.

Потреба в усамітненні може набувати як позитивного, так і негативного забарвлення. Усамітнення як можливість поговорити з собою, подумати, поміркувати, помріяти є вкрай необхідним елементом для розвитку самосвідомості особистості. Таке усамітнення діє заспокійливо, під час нього підліток приводить у порядок свої думки і почуття, вчиться знаходити опору в собі. Становлення особистості – важкий процес, який неможливо подолати, відгородившись від людей. Тому прекрасне почуття гармонійності усамітнення, внутрішнього затишку змінюється на тяжке почуття суму й самотності. Напружене відчуття непотрібності й незрозумілості, душевної ізоляції народжує потребу в спілкуванні.

Прояв потреби в спілкування відмінний у дівчаток і хлопчиків. Дівчатам властиве більш інтенсивне спілкування, яке вимагає більшої чуйності, сприйнятливості, саморозкриття. Оцінюючи риси характеру, вони надають перевагу якостям, що проявляються у становленні до людей хлопцям притаманний екстенсивний (розширений) тип спілкування. Якщо дівчатка більше спілкуються з 2 – 3 подругами, то для хлопців характерні великі компанії, в яких є більш-менш стала ієрархічна система, вони більш автономні від дорослих.

Поведінка підлітків за своєю суттю є колективно – груповою. Це специфічний тип між особистісних стосунків, де відносини будуються на рівних, і свій статус у групі треба заслужити і відстояти.

Саме у групі однолітків виробляється вміння співвідносити свої інтереси з інтересами інших людей, і підкорятися колективній відповідальності і водночас уміння постояти за себе, за свої погляди і права. Крім того, група однолітків є одним з факторів, що зумовлюють активність особистості підлітка. Доведено, що соціальна активність підлітків може формуватися за двома основними напрямами: шляхом інтеграції особистості з колективом, засвоєння індивідуальних норм, цінностей і ролей, які слалися в групі, що робить підлітка емоційно більш стійким, сильним або шляхом протистояння особистості колективу, протидії груповому тиску.

Школи навчання посідають чине місце в житті підлітка, але не однакове в різних дітей. Для багатьох привабливість школи залежить від можливості спілкуватися з однолітками, і через що часто „страждає” навчання. З’являється диференційоване ставлення до вчителів, формуються критерії оцінювання діяльності й особистості дорослого. Одна група критеріїв стосується якості виконання, інша ставлення вчителів до підлітка, уміння або невміння правильно побудувати стосунки з учнем.

Підлітки цінують вчителів знаючих і суворих, утім справедливих, доброзичливих і тактовних. Дітям подобається ерудиція вчителя і знання предмета, не подобається негативне ставлення до самостійності суджень підлітка.

Учитель, як будь який керівник, має керувати не окремим учнем, а групою. Він змушений брати до уваги норми і цінності, характерні до даної групи, без знання яких він не зможе правильно визначити стратегію керування стосовно окремого учня і класу в цілому.

Конфлікти між учителями й підлітками можна зарахувати до розряду організаційно – управлінських, тому що клас є колективом і виконавцем, а вчитель – організатором і керівником навчально – виховної діяльності. Породжуються конфлікти головним чином суб’єктивними причинами, що залежать від особистісних характеристик та індивідуальної поведінки керівника й вихованців, тобто вчителя й учнів.

Основні причини конфліктів типу вчитель-підліток:

- з погляду вчителя: порушення дисципліни на уроці, погане виконання домашнього завдання; нездорові стосунки між учнями;

- з погляду учнів: образи с боку вчителя; брутальність, нестриманість, наказовий тон; необ’єктивне оцінювання знань; небажання бачити в учневі союзника і партнера зі спільної діяльності.

Зрозуміло, що абсолютно виключити конфлікти неможливо, тому, головне, щоб ситуація не доходила до конфронтації, а шкільні класи не перетворилися у полігони. Лише спільно вирішуючи їх, учителі й підлітки дійсно стануть один одному, зможуть цілком насолодитися принадністю спілкування з близькими за духом людьми.

Роздивляючись цей період (майже 4-5 класу) група ровесників займає суттєве місце в житті дитини та співвідношення їх стандартам, правилам, нормам приймає часом форму “релігійного преклоніння”. Діти об’єднуються в різні групи (часто позамежою класа), організаційний устрій яких приймає жорстоко регламентований характер, який виражається у прийнятті певних законів, ритуалів вступу. Пристрасть до кодів, шифрів, таємниць знаків та сигналів, будування “штабів” є одним з проявів тенденції доособлення від світу дорослих і створення свого власного. Інтерес до таких речей, за дослідженнями Осореної М.В. розквітає між 8 та 11 роками. (29, 31).

Як правило, такі групи складаються з представників одного полу. Їх об’єднують загальні інтереси, заняття певні форми взаємодії між членами даної групи.

Особливе місце у системі взаємовідносин підлітками оточуючими починає займати ровесник як більш чи менш рівний партнер по спілкуванню. Вплив ровесників на формування особистості підлітка здійснюється двома шляхами. По-перше, це організовані колективи, які прямо чи скісно спрямовуються дорослими (шкільний клас, різного роду кружки, клуби спортивні секції і т.д.), по-друге, за допомогою вільного спілкування у стихійно створених групах, приятельських компаніях і на кінець, у рамках інтимного дружнього спілкування ,в якому можна відкрити другому свій внутрішній світ, довірити найважливіше, таємне. Знайти справжнього товариша та бути для нього єдиним і необхіднім – мрія кожного хлопця та дівчинки.

Підліток не уявляє себе поза колективу, всі події колективного життя визивають у нього активне емоційне відношення. Він зазнає підйом від переживання спільності із своєю групою, коли діє разом з усіма висловлює своє позитивне та негативне відношення до подій шкільного життя ,за межами школи і т.д. Відрив від колективу, ізольованість, відсутність товариша або зруйнування дружби сприймається підлітком як особистісна драма.

Досвідчені педагоги знають, що неблагополучність у відношеннях підлітка з однокласниками, практичний розрив ділових та особистих взаємовідношень з ними можуть мати багатосторонні негативні наслідки не тільки у плані виникнення у підлітка важких переживань, але і для формування його особистості взагалі.

У ряді психологічних досліджень (Боцманові М.Е., Захарової А.В., Ельконіна Д.Б., Лозоцевої В.Н., Тригера Р.Д.) показано, що неблагополуччя підлітка у відношеннях з однолітками прямо обумовлено важливою особливістю віку – формування морально-етичних критеріїв оцінювання ровесника і пов’язаних з цим певних вимог до його поведінки (6,57,28,49,)

Емоційний конфлікт з однолітками у підлітковому віці збільшується відсутністю у них досвіду товариських взаємовідношень, досвіду справжньої дружби з ровесниками. У оцінюванні молодшими підлітками фізичних недоліків однолітків, складного характеру, невстигання у навчанні відступають на другий план, якщо він додержується у колективі норми “кодексу товаришування” (28).

Найважливіші норми цього “кодексу” – рівність, чесність, повага, вірність, допомога товаришу. Молоді підлітки засуджують ровесників. Які не додержуються вимоги “вести себе на рівних”, притипоставляючих себе колективу. Разом з тим підлітки дуже цінують вміння постояти за себе, а прагнення захистити себе за допомогою дорослих викликає засудження.

Отже молодший підліток має немало труднощів суб’єктивного порядку і перехід на новий рівень усвідомлення та оцінювання самого себе дається йому дуже важко. Баланс позитивного та негативного само оцінювання, який установився у молодшому шкільному віці, порушується. Помічається різкий сплеск незадоволення собою, який розповсюджується головним образом на навчальну діяльність та взаємовідношення з оточуючими.

1.1.2 Родинне спілкування між дорослими та підлітками

Сім’я як стійкий соціальний інститут стоїть біля витоків формування особистості. Річ не лише в тім, що виховання в ній с первинним щодо інших суспільних форм виховання, суттєвий чинник полягає в тому, що сімейні виховні взаємини складаються і функціонують на основі інтимної близькості людей, їхніх родинних зв’язків, любові спільності побуту. Реалізація сім’єю виховних можливостей здійснюється через різні, - зокрема й виховні взаємини, які складаються між її членами. Ці взаємини є взаємодією, під час якої здійснюється трансляція соціального досвіду (знання, уміння, навички, ціннісні орієнтації, сімейні традиції тощо). При цьому виховні взаємини в сім’ї можуть м