Особенности психологической культуры воспитателя в дошкольном учреждении
Психология воспитателя проявляется, формируется и изменяется в процессе осуществления им педагогической деятельности. Педагогическая деятельность — это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающих поколений. Ей присущи специфические формы организации, содержание и способы осуществления.
Педагогическая деятельность — объект исследования различных отраслей педагогической науки. Так, дидактика изучает общие закономерности обучения как составной части педагогической деятельности. Частные методики вырабатывают наиболее эффективные способы преподавания конкретных предметов. Теория воспитания выявляет принципы и закономерности воспитательного влияния учителя на ученика. Школоведения изучает организацию труда учителя.
Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда воспитателя и то, как воспитатель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий (2, с. 34)
Содержание и психология педагогической деятельности определяются прежде всего социальными факторами — местом и функциями воспитателя детского сада в обществе, требованиями общества к воспитателю, а затем — социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих воспитателя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.
Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.
Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.
Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других. Таким образом, мы видим важность и актуальность темы курсовой работы: «Особенности психологической культуры воспитателя в ДУ».
В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.
Цель курсовой работы состоит в изучении особенности психологической культуры воспитателя в ДУ.
Задачи исследования:
1. проанализировать на основе психолого-педагогической литературы особенности психологической культуры воспитателя.
2. изучить стили педагогического общения воспитателей группы «Фантазеры».
3. выявить отношение старших дошкольников к воспитателям.
Гипотеза исследования: предполагается, что психологическая культура воспитателя проявляется в стиле педагогического общения с детьми и влияет на атмосферу эмоционального благополучия в детском коллективе, которое, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.
Объект исследования: психологическая культура.
Предмет исследования: особенности психологической культуры воспитателя дошкольного учреждения.
Методы и материалы исследования: В данной курсовой работе были использованы теоретические и практические методы исследования: анализ литературы по данной теме; анкетирование воспитателей, рисуночная диагностика «Моя воспитательница».
База исследования – детский сад №2, города Могилева.
Исходя из поставленных задач, мы построили следующую структуру работы: первая глава посвящена теоретическому аспекту данной работы, в ней дан анализ литературы по проблеме психологической культуры воспитателя ДУ. Вторая (практическая глава) посвящена конкретному психологическому исследованию, которое направлено на выявление зависимости стиля педагогического общения и влияния его на эмоциональное благополучие детей. Заключение содержит выводы, сделанные на основе имеющихся материалов.
Глава 1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме особенности психологической культуры воспитателя в дошкольном учреждении
1.1 Проблема психологической культуры и ее формирование
Взаимосвязь воспитания и культуры подчеркивается многими отечественными и зарубежными авторами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Образ культуры проецируется в современные типы образовательного процесса, и ее воспроизводство осуществляется в образовании. В этой связи актуальным и своевременным становится определение понятия «психологическая культура человека» (В.П. Зинченко, К.А. Абульханова-Славская, О.И. Мотков, Л.С. Колмогорова, М. В. Попова и др.) и рассмотрение его содержания как важнейшей составляющей общей культуры человека.
Итоги научного и практического развития психологии в XX в. еще не обобщены, не осмыслены и тем более не интегрированы в собственную субкультуру. Разные методологические подходы к феномену человека, в частности и к феномену жизни, живого вообще, конфронтация двух основных парадигм, естественно-научной и гуманитарной, построение психологической науки, обретение психологией собственной практики, расширение ее влияния на многие области человеческой деятельности вызывают тревогу по поводу возможной утраты «культурного кода науки» (В. П. Зинченко). «Культурный код науки» транслировался в прошлом самими живыми его носителями, создателями оригинальных научных школ и направлений. Им обладали блистательные отечественные ученые Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов и многие другие. Подлинные носители общечеловеческой и психологической культуры сумели включить в свое «культурное поле» многочисленных последователей и учеников. Таким образом, представление о содержании психологической культуры можно получить путем эмпирического анализа того уникального и типического, что отличало самих создателей «культурного кода». Не претендуя на исчерпывающий анализ, мы выделили вслед за И. А. Зимней некоторые основные компоненты психологической культуры, отличавшей ее подлинных носителей:
1) гуманизм, увлеченность, бескорыстность, страстная преданность науке;
2) исключительная тщательность и внимание к фактам;
3) понимание относительности научных доказательств и выводов;
4) высокий уровень личностной рефлексии, способность к иронии и самоиронии;
5) широкие культурные интересы, развитый эстетический вкус;
6) широкая гуманитарная культура;
7) речевая выразительность, наполненность эмоциональной жизни;
8) миро- и жизнеутверждение, оптимизм, альтруизм.
В меньшей степени носителям подлинной психологической культуры были свойственны гибкость и социальная адаптированность по отношению к основным мировоззренческим категориям, но в целом их социальная компетентность была высокой (К. А. Абульханова-Славская).
Между тем вне профессионального сообщества психологическая культура до сих пор складывается стихийно. Ее отличает аморфность, нерасчлененность и неосознанность. Задача формирования психологической культуры подрастающего поколения не может быть решена без развития индивидуальной психологической культуры взрослых, родителей, воспитателей, учителей и самих психологов.
Психологическая культура является важной составляющей персональной культуры человека. Ее отличают следующие особенности (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя и др.):
1) широкое общекультурное образование;
2) потребность быть культурным человеком;
3) желание иметь психологическую культуру;
4) потребность быть носителем психологической культуры;
5) чувствительность к психологическому опыту, опыту собственной жизни;
6) осознанность мыслей, чувств, поведения;
7) способность к проблематизации событий собственной жизни;
8) конструктивное, творческое осуществление собственной жизни.
Психологическую культуру нельзя передать как застывшую архаичную форму. Культура «живет» не внутри формы, а на ее границах (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили), проявления ее спонтанны, они отражают индивидуальность ее носителя. Наука психология сама по себе новый тип культуры, поскольку ее сущностная характеристика — рефлексивность (Ю.М. Забродин). Она обладает проективной и порождающей функцией (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков). Культура психологического знания и опыта может снять проявления бескультурья, но при условии осуществления ее в ходе «живого опыта», путем развития «культурного состояния», направленного на осуществление определенного усилия по изменению себя (М. К. Мамардашвили).
Длительное время культура рассматривалась как нечто внешнее по отношению к индивиду (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), все еще недостаточно изучены внутренние условия становления культурного опыта (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская). Присвоение культуры осуществляется в ходе социокультурного развития индивида, и в этом процессе важное значение имеет индивидуальный опыт его жизни.
Тезис о взаимодействии и взаимовлиянии индивидуального и социального опыта применяется в качестве объяснительной модели в многочисленных исследованиях, посвященных самым разным проблемам психологической науки (А.Н. Леонтьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя и др.).
Не оспаривая безусловную справедливость данного подхода, нам представляется важным особым образом выделить категорию индивидуального опыта человека. И главным образом потому, что в изучении становления всех культурных форм развития, в том числе и психологической культуры, индивидуальный опыт ребенка до сих пор не стал предметом специального исследования. Между тем мы полагаем, что именно этот опыт является одним из важнейших внутренних условий формирования психологической культуры. Долгое время внутренняя жизнь человека вообще не была специальным предметом исследований в психологии. Этот пробел восполнялся в других гуманитарных науках, и прежде всего в литературе (М.М. Бахтин).
Сложность изучения индивидуального опыта хорошо осознается современными исследователями (К.А. Абульханова-Славская). Он становится психологической реальностью лишь в прикладных областях, главным образом в психотерапии и клинической психологии (А. Адлер, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь и др.). В своей практической работе психологи активно взаимодействуют с самыми разными гранями индивидуального опыта человека — опыта души, тела, духа, способствуют его проявлению, выявлению, осознанию, трансформации, развитию. В немедицинской модели психотерапии повышение и развитие психологической культуры клиента — важнейшее условие оказания ему помощи. И это не зависит ни от школы, ни от направления, к которому принадлежит практик. Несмотря на разнообразие используемых форм и языков, результатом становится персонификация и объективация психологического опыта человека.
В качестве наиболее значимого опыта индивида многие авторы рассматривают его детский опыт (З. Фрейд, М. Клайн, А. Адлер, Ф. Перлз, К. Роджерс, М.И. Лисина, А.Е. Лагутина, Е.О. Смирнова и др.). И если для психоаналитика опыт прошлой жизни определяет настоящее и будущее человека, то для гештальтпсихолога он всего лишь факт настоящего. Примечательно, что это уникальное образование исследуется и в контексте биографии индивида (А. Кроник, В.В. Нуркова), и в случаях острого психологического кризиса (X. Томэ, А. Кроник и др.). Установлено, что огромное значение в организации первичных доречевых форм опыта имеет общение с окружающими ребенка людьми и те отношения, которые у него складываются с ними (Э. Эриксон, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).
Однако многие авторы подчеркивают, что не так важен сам опыт, как то, что с ним (опытом) происходит. Он может быть «пустым», ненаполненным, аморфным, как, например, у воспитанников детского дома (А.Е. Лагутина), может привести к парадоксальным явлениям, развитию психологической устойчивости, к формированию копингповедения (о взрослых, помещенных в детстве в концентрационные лагеря, пишет X. Томэ), может быть жизненным сценарием (Э. Берн) или основой девиантного поведения (Л.Б. Филонов, Е.Б. Некрасова).
И только под влиянием социокультурного опыта индивидуальный опыт вместо стихийного и неосознанного, не интегрированного и не связанного с генетически более поздними образованиями может «прийти в движение», быть преобразованным, трансформированным, развитым. По меткому выражению М.К. Мамардашвили, только «идеальная форма порождает реальную», «меняет горизонты движения», производит «окультуривание» нижележащих образований. Обобщенный и осознанный опыт собственной жизни создает условия для общей психической регуляции и личностного развития, становясь основой изменений и самоизменений субъекта (К.А. Абульханова-Славская).
Для повышения устойчивости субъекта по отношению к жизни важен не столько факт происшедшего, сколько превращение «внешних» событий жизни во «внутренние» (Н.А. Логинова). Так закладываются основы потребности в человечности (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу и др.), формируется гуманистическая направленность личности. С одной стороны, случайные события могут быть преобразованы в значимые лишь при участии личности в собственной жизни, с другой — прошлый опыт является основой «богатства связей с миром» (С.Л. Рубинштейн). Личность опосредует собственную зависимость от обстоятельств своей жизни, результатом чего становится образование внутреннего мира человека (Б.Г. Ананьев).
Однако, как справедливо указывает К.А. Абульханова-Славская, «особенности проявления общественных закономерностей на индивидуальном уровне почти не изучены. Они трудны для изучения в силу того, что особенно велика здесь сила субъективного фактора». Вместе с тем различные формы опыта человека, в том числе и детского, имеют определенную культурную отнесенность. Об этом свидетельствуют кросскультурные сравнения, а также активно развернувшиеся в последнее время многочисленные исследования, направленные на выяснение роли макро- и микросоциальных влияний в становлении социально-психологических качеств личности. Большое внимание уделяется изучению социальной нестабильности в Республике Беларусь и ее роли в процессах социализации ребенка (Е.О. Смирнова, Д.И. Фельдштейн).
Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко).
Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
Профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характеризующей цельность его облика.
Изучение биографий выдающихся педагогов (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т Шацкого. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура, проявляющаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве долга и ответственности служила основой зарождения гуманистических идей, прорывающих замкнутый круг привычных педагогических представлении и поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития. Наивысшие результаты в педагогической деятельности поэтому связаны, как это ни парадоксально, с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать узко-профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.
В этой связи возникает необходимость рассмотреть понятие "психологическая культура педагога". Не вдаваясь в дефинитивные споры по поводу феномена культуры, отметим, что в философской литературе одни авторы включают в сферу культуры саму деятельность, а другие - ее технологическую основу, т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется человеческая деятельность. Несмотря на различие в подходах к рассмотрению категории ''культура'", общим для них является понимание культуры как целостного явления, центральное звено которого — человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие "культура" в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую - социальную - природу. Культурой является потому лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование.
Соответственно, культура специалиста - это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении Двоих профессиональных ролей. Культура, как отмечает В.М. Розин, — это также и сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.
Следует отметить, что сегодня появился новый интегральный социальный феномен, который В.С. Библер (1991) называет "социумом культуры". Культура из маргинального явления общественной жизни все более сдвигается в эпицентр современного бытия, где одновременно существуют ценности восточной и западной культуры, античные, средневековые, возрожденческие, просвещенческие и т.д. Культурные спектры имеют смысл по отношению друг к другу в диалоге нашего реального сегодняшнего сознания. Это проблема не только мышления, но и действительного бытия каждого современного человека. Человек ближайшего будущего будет поставлен веред необходимостью выбора своего социума культуры, в котором он и станет осуществлять свое духовное самоопределение.
В выборе такого социума и духовного самоопределения как раз и играет важную роль педагогическая культура. Она характеризует, во-первых, внутренне богатство личности, уровень развития се духовных потребностей и способностей, а во-вторых, уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности. По самой глубокой своей сущности гуманитарная культура выражает гуманистические ценностные ориентации личности. Другими словами, гуманитарная культура — это прежде всего гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия. Будущий век представляется Д.С. Лихачеву как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил.
Гуманитарная культура педагога - оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности. Именно наличие такой культуры позволяет ему изучать и диагностировать уровень развития учащихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации.
Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как "профессиональная культура" и "педагогическая культура". Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности.
Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.
Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее) (1, с. 93).
По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности воспитателя.
Субъективное восприятие и присвоение воспитателем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека.
Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать или не совпадать с выработанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.
1.2 Психологические аспекты деятельности воспитателя ДДУ
Великий педагог К.Д. Ушинский писал, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника – человека. Ни уставы, ни программы, никакой искусственный организм заведения, не может заменить личности в деле воспитания. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно сформировать характер.
Какие же личностные качества воспитателя особенно значимы для педагогической деятельности?
Известный педагог XVIII в. Песталоцци считал необходимым, чтобы отношение воспитателя к детям были чисто родительские, совершенно подобные истинным семейным отношениям. Прошли годы, но и сегодня непременным условием успеха в деятельности воспитателя являются педагогическая направленность, повернутость своего «я» к другим людям, любовь к детям (11, с. 28)
Эти качества характерны как для опытных мастеров, так и для молодых педагогов, чье призвание – работа с детьми.
И еще одна особенность – чувство эмпатии – откликаться на переживания, сочувствовать.
Высокая работоспособность, наблюдательность как психологическая, так и социально-психологическая.
Наличие этих качеств значимо для успеха в деятельности воспитателя. Они помогают выявить намечающиеся тенденции в развитии личности и познавательной сферы ребенка, определить эффективность использования в работе методов, приемов, отыскать «изюминку» в каждом ребенке, определить характер, особенности как отдельного ребенка, так и детской группы в целом.
Эти качества способствуют выявлению эмоционального климата ребенка не только в группе сверстников, но и в семье.
Функции воспитателя – это профессиональные обязанности, выполнение которых дает возможность успешно достичь целей его педагогической деятельности.
Воспитатель должен способствовать созданию благоприятных условий для гармонического физического развития детей, охраны и укрепления здоровья. В числе важнейших забот воспитателя – формирование основ здорового образа жизни у своих питомцев.
Педагог стремиться сформировать у своих воспитанников потребность в движениях, создать благоприятные условия для двигательной активности. Реализуя оздоровительную функцию воспитатель широко использует природные средства. Солнце, воздух, вода, земля могут щедро одарить ребенка здоровьем, если научить его с благодарностью принимать этот дар. (больше времени проводить на воздухе, чаще соприкасаться, общаться с природой, обращаться за помощью в случае необходимости: приложить подорожник к ранке, спрятаться от сильного ветра за кустами).
Необходимо учитывать индивидуальные особенности (группа здоровья, уровень двигательной активности, способностей).
Работу в детском саду ведут воспитатели, инструктор по физкультуре, медперсонал.
На формирование личностной культуры ее базиса, приобщение к общечеловеческим и национальным ценностям ориентированы концепция дошкольного воспитания, целый ряд программ: «Пралеска», «Радуга», «Развитие», «Истоки».
Воспитатель заботится у них о развитии чувства самоценности, самоуважения, эмпатии, любви к родителям, родному краю, доброжелательного отношения к сверстникам, уважения ко взрослым, бережного отношения к природе, ее богатству.
Воспитательная функция включает в себя и регулирование педагогом взаимоотношений в «детском коллективе» с целью создания в нем для каждого ребенка благоприятного психологического микроклимата, психологического комфорта.
Педагог создает благоприятные условия для переживания детьми повышенного приятного самочувствия, наслаждения. Он усиливает в ребенке чувство радости бытия, способствует мажорности настроения, жизнерадостности.
Она выражается в стимуляции и управлении активностью дошкольника, в результате которой у него формируются знания, навыки, умения.
Причем, когда речь идет о знаниях дошкольника, то здесь имеется в виду не только обогащение ясных, так называемых стабильных знаний об окружающем мире, которые станут фундаментом его школьного обучения.
Не менее значимо формирование круга неопределенных, гипотетических, развивающих знаний. Ориентация на такие знания вносит существенные изменения в обучении дошкольников.
Главной его целью становится не передача готовых знаний, а формирование способности, интереса к самостоятельному их приобретению.
Успешность в реализации обучающей функции в значительной степени определяется тем, является ли обучение развивающим, идет ли оно впереди развития или же «плетется» в хвосте его.
Воспитатель осознает, что: не всякое обучение ведет за собой развитие, а только то, которое ориентируется на «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский) тот уровень, которого ребенок достигает сегодня совместно со взрослым, а завтра сможет достичь самостоятельно (6, с. 15)
Важным условием успешного обучения в детском саду является владение воспитателями развивающими методами обучения, педагогическим общением. И вместе с тем педагог стремиться к тому, чтобы в основу воспитательно-образовательной работы было положена деятельность самого ребенка.
Высокие результаты в педагогической деятельности воспитателя возможны лишь при глубоком знании особенностей физического и психического здоровья воспитанников, специфики среды, взаимоотношений связывающих их между собой, с другими значимыми для них людьми, своих профессиональных, индивидуальных особенностей.
Познать, чтобы воспитывать, чтобы оказать эффективную помощь детям, нуждающимся в ней.
Педагог опирается на закономерности развития: он изучает психику ребенка в системе, в тесной взаимосвязи его с окружающим миром, стремиться отыскать причины своеобразия, отклонений в развитии своих воспитанников.
Для него также, как и для врача, значим принцип, сформулированный Гиппократом, «Не навреди!».
Опираясь на него, педагог так проводит изучение отдельных детей и группы в целом, чтобы ни сам процесс исследования, методики. Им применимые, ни результаты его не нанесли бы вреда ребенку (его эмоциональному состоянию, здоровью, положению среди сверстников).
Успех в диагностической работе во многом зависит от способности воспитателя проявить объективность, не поддаваться ранее сложившемуся субъективному мнению в отношении конкретного ребенка, его семьи.
Важно при этом и тесное сотрудничество всех педагогов, работающих с детьми, с психологом, родителями воспитанников.
Диагностическая и коррекционная функции тесно переплетены в деятельности воспитателя.
Разные стороны психического и физического развития ребенка могут нуждаться в коррекции (исправлении, улучшении) осанка, выносливость, познавательные процессы, эмоциональная и волевая сфера, личностные качества, взаимоотношения со сверстниками, взрослыми, общение.
В коррекции педагог широко использует разные виды деятельности дошкольника прежде всего игровую, признанную универсальной формой коррекции в дошкольном возрасте.
С помощью одной и той же игры педагог может решать разные задачи: для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – оказывать растормаживающий, тонизирующий эффект. Для третьего – школой коллективных отношений.
Широко применяется в координационных целях и художественная деятельность. В детском саду успешно используются такие направления коррекционных воздействий средствами искусства, как увлекающие занятия и самораскрытие в творчестве.
В рисовании, игре, музыкальной, театрально-художественной деятельности ребенок не только развивает свои дарования, но и преодолевает то, что ранее казалось ему опасным, странным, учатся находить выход из трудных ситуаций, приобретает уверенность в себе, своих возможностях.
Регулирование и координация, выработка совместных воспитательных воздействий по отношению к воспитанникам со стороны детского сада и семьи.
Для создания благоприятных условий психического и физического развития, счастья детей. Эти функции успешно осуществить можно, установив с родителями партнерские, доброжелательные отношения создав атмосферу сотрудничества и сотворчества в работе с ними.
В условиях гуманизации образования, повышения уровня профессиональной подготовки педагогов дошкольного воспитания роль этой функции возрастает.
Профессиональное самосовершенствование – самообразование и самовоспитание. Этой функции отводится важная роль. Широк круг знаний, знакомство с которыми помогает профессиональному росту педагога. Профессиональный рост педагога, его творчество тесно связаны с тем, насколько активно он приобщается к психологической культуре, удовлетворяет свою потребность в психологических знаниях.
Разнообразны функции воспитателя. Успех же в их реализации зависит от отношения педагога к своему труду, его мотивов, систем овладения профессиональных умений.
Мотивы деятельности воспитателя следующие:
1. Утилитарные экономические (большой отпуск)
1. Возможность самовыражения, удовлетворение потребности в признании окружающими.
Музыкальный работник положительное отношение.
Подавляющее большинство опрошенных выразило желание вновь ею заниматься в случае повторного выбора профессии.
Такое пожелание музыкальные руководители высказывали чаще, чем воспитатели.
Обусловили свое позитивное отношение к работе музыкального руководителя:
1) творческим характером деятельности;
2) возможностью общаться с детьми, непосредственного контакта с ними;
3) возможность развивать детей;
4) видеть проявление их радости, эмоционального отклика на музыку.
Профессиональные умения воспитателя детского сада на которые следует прежде всего обратить особое внимание: гностические; проектировочные и конструкторские; коммуникативные; организаторские.
Гностические (умение проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутренние отношения к задачам, которые перед ними ставятся).
Гностические умения воспитатель использует и для изучения родителей, семейной микросреды ребенка.
К этой группе умений относятся и умения оценить эффективность применяемых методов и обучения, умение анализировать опыт других с целью перенесения передовых методов и приемов работы в собственную передовую практику.
Гностические умения тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, развитием психологической наблюдательности, интереса к духовному миру ребенка.
Проникнуть в душу ребенка воспитателю помогает в