Коррекция мышления трудовой деятельностью у детей с ЗПР младшего школьного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ    …………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР.. 8

1.1. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР    ………………………………………………………….….8

1.2. ВЛИЯНИЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА КОРРЕКЦИЮ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР  …………………………………………………17

1.3. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО ТРУДУ В ЦЕЛЯХ КОРРЕКЦИИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР   ………………………………...23

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР    …………………………………………..34

2.1. ИССЛЕДОВАНИЯ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР    …………………………..34

2.2. СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ ТРУДОМ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА …………………………………………………………………….43

2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА   ……...51

2.4. РЕКОМЕНДАЦИИ К РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ТУРДА…………………………………………………………………………..57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ    ……………………………………………………………….60

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ……….…………………..62

ПРИЛОЖЕНИЕ  1………………………………………………………..……...66

ПРИЛОЖЕНИЕ 2  ………………………………………………………………68

ВВЕДЕНИЕ

В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В младшем школьном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.

Актуальность темы заключается в том, что изучение развития мышления ребенка ЗПР представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка с ЗПР представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с ЗПР, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Использование разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с ЗПР позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.

 Проблема исследования заключается в том, что исследование показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с ЗПР. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого. Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.

Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

Основные принципы обучения детей с ЗПР включают коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса в целом, индивидуальную коррекцию недостатков развития, а также предусматривают специальную работу по мышления средствами трудовой деятельности.

Придерживаясь классификации общетрудовых умений, принятой в психолого-педагогической литературе (Милерян Е.А., Фарапонова Э.А.), к общетрудовым умениям мы относим конструктивно-технологические умения (принимать и удерживать цель трудовой деятельности, планировать предметно-практическую деятельность), организационные умения, контрольные и оценочные умения. Формирование общетрудовых умений должно осуществляться уже на начальной ступени обучения (Программа 1-4 классов специальных коррекционных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения) и включать в себя овладение детьми конструктивно-технологическими, организационными, контрольными и оценочными умениями в единстве их структурных компонентов (знаний и конкретно-трудовых умений). Поэтому в педагогической практике уместен деятельностный подход к разработке коррекционных программ по мышлению детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности мышления младших школьников с ЗПР.

Объект исследования: мышление младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: развитие мышления младших школьников с ЗПР под влиянием трудового обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научные исследования по проблеме умственного развития ребенка;

2. Выявить особенности мышления младших школьников;

3. Определить влияния занятий трудом на формирование разных видов мышления;

4. Разработать рекомендации по планированию системы занятий трудом с целью эффективного развития мыслительной деятельности детей.

Гипотеза: мы предполагаем, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний и низкий уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе под влиянием трудовой деятельности возможно повышение качества мышления.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, эксперимент.

Методологической основой исследования является концепция Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в педагогическом развитии ребенка и реализация принципа деятельностного подхода в организации коррекционно-педагогического процесса в образовательных учреждениях для детей с ЗПР.

Теоретическая и практическая значимость. Значимость данного исследования состоит в том, что проведенная работа позволяют расширить и уточнить знания о развитии мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Результаты исследования могут быть использованы не только методистами-педагогами, но и логопедами. Так же результаты проделанной работы могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентов на практике.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

1.1. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР   

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа  психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает  оставаться в кругу дошкольных  игровых интересов. К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация  ЗПР (7).

Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому  принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического) происхождения.

При всех вариантах ЗПР существует особенность структуры и характера  соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой  инфантилизма;  характером нейродинамических расстройств (1).

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР:

- ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет  школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в  игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со  строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР  недоступны и вызывают страх или отказ играть;

- не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности  и её целей, такой ребёнок затрудняется в организации собственной  целенаправленной деятельности;

- информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так  же её перерабатывает, а для более полного воспроизведения он нуждается  в  наглядно–практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций.  Словесно–логическое мышление недоразвито, поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции;

- у детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость,  объём и темп работы ниже, чем у нормального ребёнка;

- для них недоступно обучение по программе  массовой школы, усвоение  которой не соответствуют темпу их индивидуального развития;

- в массовой школе такой ребёнок впервые начинает осознавать свою  несамостоятельность как ученика, у него возникает  чувство  неуверенности  в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную  деятельность (16).

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что  именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать  усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что  через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых  школах.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение  проблем ЗПР в последующие годы  способствовало получению ценных  научных  данных (6).

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные  причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления,  а  также возможности  компенсации негативных тенденций психического развития.

В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлял ряд специфических  особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности,  поведении и личности в целом.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических  особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не  сформированы умения, навыки, недостаёт знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом,  чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы  поведения. Они испытывают трудности  в произвольной организации  деятельности. Эти трудности  усугубляются  ослабленным состоянием их  нервной системы.

Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом. Мышление развивается двумя путями: первый - от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй - от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образно г о мышления.

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать сонкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом освоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К младшему школьному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления.

На основе образного мышления начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных Знаний.

Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

Таким образом, тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.

У детей младшего школьного возраста с ЗПР наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свои собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, дети с ЗПР отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедленно и фрагментарно.

До конца дошкольного и начала младшего школьного возраста у детей с ЗПР фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности детей с ЗПР и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

В заключении отмечаем, что при ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения (5).

Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми с ЗПР определенных знаний.

1.2. ВЛИЯНИЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА КОРРЕКЦИЮ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР 

Обучение труду учащихся с задержкой психического развития подчинено общей цели курса «Трудовое обучение» в начальных классах массовой общеобразовательной школы - воспитанию творческой,  социально  активной личности, ответственно относящейся к общественно полезному труду, проявляющей интерес к техническому творчеству и желание трудиться.

Специфические задачи обучения труду направлены на коррекцию недостатков мышления и речевой деятельности детей, на повышение познавательной активности. В младшем школьном возрасте влияние на формирование важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность, направленная на создание определенного продукта.

Возможность развития мышления на уроках труда, как и в процессе обучения в целом, определяется в настоящее время принципом развивающего обучения.

Реализация этого принципа в начальных классах школы способствует формированию важнейших психических новообразований младшего школьного возраста, обеспечивающих возможность полноценного перехода в последующий возрастной период. К ним в первую очередь психологи и педагоги относят абстрактное мышление, произвольность действий, внутренний план действия, самоконтроль и самооценку. При соответствующих условиях обучения в начальных классах уроки труда обеспечивают большие возможности в формировании этих новообразований.

Как известно, дети в основном приходят в I класс с конкретно-образным мышлением. Традиционные методы обучения на уроках труда, в том числе обучение трудовым операциям под диктовку, не способствуют формированию абстрактного мышления. Первокласснику диктуется и показывается каждое действие, и это ограничивает его возможности размышлять отвлеченно, представлять и планировать последующие операции.

Как показывают экспериментальные работы Э. А. Фарапо - новой, важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное развитие абстрактного мышления, - это обучение учащегося на уроках труда планированию.

Пооперационное планирование (развитие абстрактного мышления), которое применяют сейчас многие учителя начальных классов, по данным Э. А. Фарапо - новой, не только возможно внедрять с первых месяцев обучения в III классе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками каждого изделия.

Вот как, например, были организованы уроки в III коррекционном классе, на которых дети учились планированию. К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия (небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно - наглядная учебно-инструкционная карта, которая состояла из:

- листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точками вдоль верхнего края;

- листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;

- листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и соединяющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;

- листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;

- кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.

Как видно, на учебно-инструкционной карте в предметно-наглядной форме указаны все основные операции, последовательность работы и требования, которым должно соответствовать выполнение задания на каждом этапе работы.

На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя (объяснение и показ учителя).

После выполнения каждого этапа работы дети самостоятельно указывали, что нужно делать дальше.

Уже во второй четверти учебного года ученики III класса, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывали необходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.

Дальнейший путь развития мышления на уроках трудового обучения состоял в самостоятельном составлении плана и чертежа - развертки (построение развертки - один из приемов изображения на плоскости чертежа различных объемных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении предметов по нему.

Обучение составлению чертежа также проводилось по определенному плану, где предусматриваются все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия).

Наконец, для развития абстрактного мышления усложнялись сами изделия. Сначала работа проводилась с открытыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи и внутри, т. е. опираться на конкретно - образное мышление, а потом модели закрывались крышками, и, - наконец, предлагалась закрытая модель, требовавшая отвлеченного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика).

Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. После учебно-тренировочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальных классах проводились уроки самостоятельной работы, причем степень самостоятельности возрастала постепенно: сначала учащиеся самостоятельно выполняли отдельные работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.

Одна из задач уроков трудового обуче­ния - развитие у детей младшего школь­ного возраста с ЗПР мышления и во­ображения. Это может быть, например, из­менение конструкции изделия, а именно: формы, размеров, количества, способов соединения комплектующих деталей; с за­меной материалов и с различным оформ­лением изделия.

Обратимся к самому распространенно­му на уроках труда виду работы с бумагой и картоном - аппликации из геометричес­ких фигур. Эти работы выполняются уча­щимися начальной школы в разных классах в зависимости от дидактических целей и сложности конструкции изображения.

При изготовлении аппликаций из гео­метрических фигур у детей совершенству­ются навыки разметки, приемы работы с ножницами и клеем (различные стороны мышления); решаются задачи сен­сорного развития учащихся, так как, рас­членяя сложные фигуры на простые и, на­оборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углуб­ляют свои знания о геометрических фигу­рах, учатся различать их по форме, величи­не, цвету, пространственному расположе­нию. Занятия с элементами пло­скостного конструирования способствуют в дальнейшем развитию логического мышления. Та­ким образом, эти занятия открывают воз­можность для развития конст­рукторского мышления.

Изображения в данном случае носят силуэтный характер. Однако аппликации можно сделать и цветными, если органи­зовать работу в парах, т.е. обменяться ка­кой-либо деталью (деталями) другого цве­та с соседом по парте. Возможен и дру­гой вариант — перевернуть деталь нео­крашенной стороной.

Необходимо организовать деятель­ность учащихся на уроке таким образом, чтобы она развивала мышление и одну из его форм воображение детей. В данном случае у них должен возникнуть образ парусника на основе предложенного графического изображения его деталей.

Для этого эту работу лучше организовать в игровой форме. Учитель может создать ситуацию с любимым геро­ем какой-либо сказки или мультфильма. Например: у Айболита, который в Африке лечит обезьян, кончились лекарства, и ему нужно помочь — отвезти новые.

— Кто помнит, как добирался Айбо­лит до Африки? (Плыл на корабле.)

— Значит, и нам предстоит плыть. Ка­кие средства передвижения по воде вы знаете? (Плот, лодка, корабль, катер, вод­ный велосипед и др.)

— У вас на столах лежат квадраты цветной бумаги, из которых нужно будет построить то, на чем мы поплывем.

— Посмотрите на доску. Какая фигу­ра здесь изображена? (Квадрат.)

— На какие фигуры разделен квадрат? (На два треугольника и четырехугольник.) Это детали будущего изделия.

— Сколько всего геометрических фи­гур в квадрате, т.е. в заготовке изделия? (Три.) Есть ли одинаковые? Какие? (Тре­угольники.) Чем они отличаются друг от друга? (Размером.)

— На части какого плавающего сред­ства похожи эти геометрические фигу­ры? Посмотрите на четырехугольник. Что он вам напоминает? (Лодочку.)

— На что похожи треугольники? (На паруса.)

Далее следует выставить готовый об­разец аппликации или техникой мокрых деталей собрать на доске изображение парусника (смочить в воде заранее заго­товленные детали из бумаги и приклеить на доску.)

— Покажите на аппликации и назови­те части парусника. (Корпус, большой па­рус и маленький парус.) Какую форму они имеют?

— Покажите на рисунке большой па­рус. Маленький парус. Корпус.

Таким образом, анализ чертежа и со­отнесение геометрических форм с частя­ми реальных технических объектов поз­волили создать образ парусника, тем самым, развивая мышление детей.

Таким образом, особенностью мышления младшего школьника c  ЗПР является интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время ученик часто не следует образцу, получает какие - то случайные детали и начинает сам выдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижении цели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельности по образцу.

При организации работы на уроке у учителя имеются большие возможности для развития самоконтроля, обеспечивающего успех всякой деятельности. Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способствует развитию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.

1.3. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО ТРУДУ В ЦЕЛЯХ КОРРЕКЦИИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР   

Трудовое обучение требует от учащихся начальных классов умения произвольно организовывать свою деятельность, достаточного уровня развития моторики - определенной сформированности основных мыслительных операций: анализа, сравнения, обобщения. Кроме того, оно требует словесной регуляции деятельности, умения планировать работу, осуществлять самоконтроль.

Необходимым условием выполнения любого трудового задания являются умственные действия, придающие труду характер целесообразной, осмысленной деятельности, свойственной только человеку. К таким действиям относятся, прежде всего, анализ (объекта) и сравнение (одного объекта с другим или несколькими). Умению ребенка наблюдать, всесторонне рассматривать наглядный материал, проводить действие сравнения придавал исключительно большое значение К. Д. Ушинский. Связывая обучение сравнению с умственным развитием ребенка, он призывал «беспрестанно учить детей сравнивать». Без сравнения не" может осуществляться действие самоконтроля, ибо в его основе лежат сличение, сопоставление выполняемой работы с заданным образном (26).

Специальное изучение умения анализировать объекты младшими школьниками показывает, что дети с задержкой психического развития выделяют в объекте меньше признаков, чем нормально развивающиеся сверстники; для них также характерны непланомерность анализа (при перечислении признаков ребенок не придерживается к