Діяльність дошкільника

ВСТУП

Навколишнє середовище постійно впливає на органи чуття людини, проте не всі подразники вона відображає однаково чітко. Захоплений своєю працею, робітник не помічає, що довкола нього відбувається, хоч на виробничій ділянці вирує життя: метушаться люди, гуркочуть механізми. З того, що залишається в полі його зору, одне сприймається чітко, а інше відступає на задній план і тільки в міру потреби включається в зону ясного бачення.

Свідомість індивіда не спроможна відобразити все, що робиться навколо нього, не може з'ясувати водночас усі питання складного завдання. Для їх чіткого усвідомлення потрібне виділення окремих предметів і явищ дійсності та послідовне їх відображення. Можливості ясного бачення дорослої людини обмежуються 4—6 об'єктами одночасно. Тому вона завжди спрямована на щось, уважна до одних предметів і явищ навколишнього середовища й неуважна до інших. Функцію уваги можна порівняти з лінзою, яка збирає у фокус сонячні промені й запалює дерево. Так і увага збирає у фокус розумові сили людини й спрямовує їх на розв'язування проблем, що постають перед нею. Саме зосередженість на об'єктах дає змогу поглибити бачення, деталізувати явища та успішно розв'язати проблему. Якщо людина розпорошує пізнавальні і продуктивні сили одночасно на багатьох питаннях, у неї залишається менше сил, а звідси —слабкі результати. Послідовне зосередження уваги спочатку на одному питанні, а потім на іншому дає можливість глибше вивчати їх у всіх деталях і досягати вагоміших успіхів.

Із численних сигналів оточення людина виділяє те, що необхідне для цілеспрямованої діяльності в даний момент, залежно від цього надаючи кожному об'єктові відображення певного значення. У взаємодії з навколишнім середовищем складається вибіркове відображення свідомістю предметів і явищ, що забезпечується увагою. Вибірковість, яка регулює пізнавальну й продуктивну діяльність, визначається можливостями особи та спрямованістю, метою її діяльності. Механізмами вибірковості уваги служать процеси довільної регуляції діяльності. В здатності довільно спрямовувати й зосереджувати увагу виявляється активність людини. Постановка й постійне уточнення мети діяльності викликають, підтримують, поглиблюють, розподіляють і переключають увагу.

Увага завжди тісно пов'язана з діяльністю людини, забезпечує її свідомий характер, а також нею стимулюється і регулюється. Діяти — означає бути уважним до об'єктів діяльності. Напруження в діяльності завжди пов'язане з відповідним напруженням уваги. Увага слугує внутрішньою умовою психічної діяльності, завдяки увазі чуттєве відображення об'єктів зовнішнього світу відбивається у свідомості суб'єкта, а кожний акт цілеспрямованої діяльності доходить до свідомості. Саме від зосередженості уваги залежать повнота, чіткість і ясність нашого сприймання, уявлення, вирішення повсякденних проблем.

Увага конче потрібна людині для виконання кожного навчального чи трудового завдання. Особливого значення увага набуває у засвоєнні нового знання. З цього приводу К.Д. Ушинський, зокрема, зазначав, що це основні ворота до свідомості, «єдині двері нашої душі», через які входять до нас усі відомості про навколишній світ, чуттєві дані і знання. А П.Ф. Каптерєв зробив таке порівняння: «...Навчати неуважного — все одно що наповнювати водою діжку без дна». Уважність — запорука успіхів у розв'язанні проблем життя і діяльності!

На вихователя покладено відповідальність за розвиток у дошкільників пізнавальних процесів.

Розумова діяльність дитини багато в чому залежить від ступеня уваги.

Пізнавальні процеси характеризуються вибірковістю і певною спрямованістю. Це пояснюється притаманною психіці особливістю, яка називається увагою.

Дитина в перші місяці життя здатна зосереджуватись на предметах, виконуючи маніпуляційні дії з ними. Розвиток уваги передбачає підвищений рівень сенсорної, інтелектуальної і рухової активності дитини.

Принципи керування діяльністю вихованців

Принцип поєднання педагогічного керівництва з розвитком ініціативи та самостійності вихованців. У педагогічному процесі керівництво повинне підтримувати позитивні прагнення дітей. Звідси висновок - необхідно створювати умови для самоуправління.

Принцип свідомості та активності учнів у навчальному процесі.

Поєднання поваги до дитини вимогливістю. Вимогливість - міра поваги до особистості.

Принцип опори на позитивне.

Принцип єдності вимог школи, сім'ї, суспільства.

Принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей

Вихователь використовує кожний момент для виховання в дітей уваги. Наприклад, звертається до дітей: «Я знаю цікаву казку про рибок. Я вам обов'язково розкажу її. Але раніше ви повинні поспостерігати за нашими рибками. Усе, що помітите, розкажіть усім». Або: «Васильку, постеж за білкою, чому вона сьогодні невесела. І розкажи мені».

Про велике значення уваги в розумовому розвитку дошкільнят свідчить оцінка П.Я. Гальперіним цього процесу як згорнутої автоматизованої розумової дії — контролю, розвитку на його основі уважності й спостережливості.

Постановка вихователем ускладнених вимог становлення в дитини здатності керувати своєю увагою. В цьому виявляється суть довільності цих процесів. Підвести до цього дітей можна, виховуючи н них інтерес до пізнання, прагнення до діяльності, постійно розвиваючи їхню допитливість. Встановлено, що довільність пізнавальних процесів і уваги ефективніше формується в ігровій діяльності

Це підтверджує, що пряме навчання на заняттях повинне поєднуватися з різними іграми та ігровими прийомами, які підвищують інтерес дітей. Таке поєднання дає вихователеві можливість підтримувати пізнавальні процеси й увагу на достатньо високому рівні.

Крім того, вихователі повинні враховувати, що довільність пізнавальних процесів якоюсь мірою стабілізується коли дитина керується суспільними мотивами поведінки і у своїй практичній діяльності прагне принести радість, задоволення навколишнім.

РОЗДІЛ 1. ДІЯЛЬНІСТЬ У МОЛОДШОМУ Й СЕРЕДНЬОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

У перші роки дошкільного дитинства предметна діяльність поступається провідним місцем грі. Гра, малювання, конструювання (а також подібні з малюванням і конструюванням інші види продуктивної діяльності - аплікація, ліплення) остаточно оформлюються як самостійні види діяльності.

1.1 Предметна діяльність дошкільника

Оволодіння діями із предметами в дошкільному дитинстві триває. Дитина цього віку вже знайома з уживанням основних предметів, які застосовуюються у домашньому побуті,- одягу, посуду, меблів та ін., однак техніка їхнього використання ще досить недосконала. Те ж саме стосується вживання лопатки, совка, олівця, пензлика, тобто найпростіших знарядь. Удосконалювання технічної форми дій із предметами триває: дитина вчиться застібати ґудзики, зав'язувати шнурки на черевиках, копати, правильно користуватися олівцем. Такі дії засвоюються найуспішніше, якщо включені в приваблюючі дошкільника види діяльності. Він найохочіше застібає ґудзики на ляльковому платті, чим на власному, учиться тримати олівець у процесі малювання й т.п. Дії із простими, знайомими предметами перестають викликати інтерес. Тепер дитину приваблюють складні, малознайомі предмети та дії з ними. Він намагається розібратися в їхньому улаштуванні і призначенні: задає питання дорослим, а якщо це можливо, прибігає до самостійного «експериментування». Іноді воно кінчається плачевно: видавлюються очі ляльці, ламається заводна машина, але в цілому це - показник зростаючої допитливості дитини, його інтересу до навколишніх речей. Таким чином, предметна діяльність, видозмінюючись, дає початок допитливості, яка дуже важлива для розумового розвитку.

З іншого боку, предметні дії починають засвоюватися й виконуватися у зв'язку з елементарним самообслуговуванням, допомогою дорослим у виконанні побутових обов'язків.

У такий спосіб поступово відбувається перехід предметної діяльності в побутову і закладаються основи для наступного засвоєння трудових дій.

1.2 Сюжетно-рольова гра

Будова гри. Перш ніж обговорювати особливості сюжетно-рольових ігор дітей трьох-чотирьох років, подивимося, з яких сторін вона складається і по яких ознаках ігри можуть розрізнятися між собою.

Гра має певну тему. Діти грають в «родину», «поліклініку», «подорожі», «космонавтів», «зоопарк». Все це — різні теми ігор. Здебільшого тема гри береться з навколишньої дійсності, але часто виникають ігри на казкові теми («у Вінні-Пуха», «у Білосніжку та сім гномів» й ін.). Відповідно до теми будується сюжет гри — це ті події, які зображуються в грі. Сюжети ігор (за винятком самих примітивних) включають звичайно певну послідовність подій: мама годує дочку, потім веде її гуляти, укладає спати й т.д. Ігри на ту саму тему можуть мати різні сюжети. Наприклад, гра в «родину» в одних випадках може включати зображення прання, збирання, в інші - прогулянки, прийому гостей та ін.

Розігруюючи той або інший сюжет гри, дитина бере на себе певну роль — мами, льотчика, лікаря та ін. Як правило, в іграх буває не одна, а дві або більше ролі. Інакше неможливо передати навіть нескладний сюжет - неможна зображувати маму, якщо в неї немає дочки, або лікаря, якщо йому нікого лікувати. Коли дитина грає одина, віна бере на себе одну роль, а інші ролі роздає іграшкам - лялькам, іграшковим тваринам. У спільній грі, що має декількох учасників, ролі розподіляються між дітьми. Вони діляться на головні й другорядні. Головна роль - роль людини, що по сюжету гри керує іншими. Це - роль мами (або папи) у родині, лікаря в поліклініці, капітана на кораблі.

Роль– це головне, що приваблює дитину в грі. Звичайно гра вже починається з того, що дитина бере на себе роль, а вже потім, виходячи з неї, починає вигадувати сюжет гри.

В грі дитину приваблює, перш за все, здатність зображувати людини (особливо дорослого). Тому, коли дитині пропонують грати самого себе, він відмовляється: це для нього не гра.

Ролі виконуються за допомогою ігрових дій. Лікар «вислуховує хворого», робить йому « укол», дає вказівки про режим. Капітан дивиться в підзорну трубу, дає команди про зміну курсу корабля. Ігрові дії можуть зображати ті або інші реальні, практичні дії людей (годування, вимірювання температури і т.п.), а можуть бути словесними (поради хворому, зауваження і повчання дитині, команди та ін..).

В одиночній грі все розігрування сюжету складається з ігрових дій дитини, в сумісній грі - з ігрових дій всіх її учасників.

В ігрових діях використовується ігровий матеріал . Це - іграшки та інші предмети, за допомогою яких дитина розігрує роль. Головна особливість ігрового матеріалу в тому, що предмети використовуються в грі, як правило, не в своєму власному значенні, а як заступники інших, справжніх предметів. Ми вже бачили, як в ранньому дитинстві вперше виникає ігрове використання предметів - з нього і починається розвиток гри.

Хоча гра допускає достатньо вільне використання ігрового матеріалу, предмети-заступники зовсім не обов'язково повинні бути схожі зовні на ті справжні предмети, які ними зображаються. Вибір цього матеріалу має велике значення. По-перше, певні іграшки, особливо якщо вони є тематичним набором («Доктор Айболіт», «Перукарня» та ін.), можуть наштовхувати дітей на виконання відповідної ролі, вибір теми і визначення сюжету гри. По-друге, ігровий матеріал повинен обов'язково давати можливість виконання з ним ігрових дій. Коли дітям пропонували пограти в гру, де цілий сірник повинен був зображати маму-ведмедицю, половинка сірника - її сина Мішутку, а сірникова коробка - його ліжечко, вони охоче погоджувалися. Проте пропозиція зробити Мішуткой коробку, а ліжком - сірник викликало рішучі заперечення: «Так не буває».

Коли грають разом двоє або більше дітей, вони вступають між собою у ролеві відносини, які визначаються ролями і виражаються в ігрових діях, звернених один до одного. «Дочка» просить «маму» дати їй цукерку, а «мама» пропонує спочатку вимити руки або говорить, що їй не можна їсти багато солодкого. «Капітан» віддає розпорядження, а «матрос» їх виконує.

Окрім ролевих відносин, в сумісній грі виявляються реальні відносини між граючими дітьми. Вони домовляються про те, в що гратимуть, розподіляють між собою ролі, ігровий матеріал, обговорюють (найчастіше не наперед, а по ходу гри) ті або інші сторони сюжету, нерідко роблять один одному зауваження ( «Доктор так не говорить.»). Іноді реальні відносини приводять до конфлікту - діти не можуть домовитися між собою і сумісна гра розпадається.

Розвиток гри. Молодші дошкільники грають, як правило, поодинці. Вони ще не уміють домовлятися між собою, розподіляти ролі, ігровий матеріал. Теми їх ігор звичайно беруться з вражень власного життя, з безпосереднього оточення. Це –«дочки-матері», «дитячий садок», «їзда» на машині або в тролейбусі, «лікування». Сюжети ігор одноманітні. Це найчастіше багатократне повторення одних і тих же ігрових дій.

Особливість ігор молодших дошкільників полягає в тому, що серед ігрових дій переважають зовнішні дії, по можливості точно, буквально відтворюючі дії людей, що зображаються. Так, граючи в «лікаря» після того, як в дитячому садку побував лікар і зробив дітям щеплення, молодші дошкільники намагаються точно повторювати зовнішні дії лікаря: як він протирає руку дитини спиртом, як робить укол, як після цього знову протирає місце уколу.

В іграх трирічних дітей словесні ігрові дії використаються порівняно рідко. Але можна їх цьому спеціально навчити. Так, в одному дослідженні з дітьми другої молодшої групи затівалися ігри з використанням іграшкових телефонів. Спочатку дорослий «говорив по телефону» від імені казкових персонажів, а дитина йому відповідала. Потім самі діти (вже без дорослого) почали активно користуватися телефоном, «дзвонити» зайчикові, колобкові, Мийдодирові й розмовляти з ними.

Безпосереднім поштовхом до початку гри в молодших дошкільників служить або рада дорослого, або недавно отримане враження (наприклад, медичний огляд у дитячому садку), або іграшка, що попалася на очі. Тому в цьому віці корисні іграшки й комплекти іграшок, що відносяться до доступних розумінню дітей видам людської діяльності.

Протягом молодшого й середнього дошкільного віку відбувається значна зміна сюжетно-рольової гри. Це, насамперед, перехід від одиночних ігор до спільним, що включає двох і більше учасників. Відбувається він поступово. Спочатку діти починають проявляти інтерес й увагу до гри іншої дитини, епізодично включаються в неї на короткий час. Поки гра полягає лише у виконанні елементарних дій з іграшками (катання машини за мотузочку, накладання «їжі» на тарілку), вона ще не дає підстав для стійкого спілкування. Діти можуть мінятися іграшками, допомагати один одному, але потім знову розходяться, і кожний грає сам по собі.

У більше тривале спілкування діти починають вступати в міру розвитку ігрових умінь і більше детального знайомства з життям дорослих людей. Глибше проникаючи в життя дорослих, діти виявляють, що вона постійно протікає в спілкуванні з іншими. Мама розмовляє з папою, подає родині обід, стежить за тим, як діти поводяться за столом. Продавець розмовляє з покупцями, перукар -з клієнтами. Прагнення відтворити в грі не тільки дії дорослих з речами, але і їхні взаємини приводить до того, що дитина починає мати потребу в партнерах, які грали б разом з ним. Виникає необхідність організувати гру, що включає кілька ролей, домовитися з іншими дітьми. У середньому дошкільному віці в умовах дитячого саду починають виникати невеликі групки дітей (2-3 дитини), що часто грають разом. Їх поєднує інтерес до тих самих тем ігор.

Разом з переходом від одиночної до спільної гри розширюється тематика дитячих ігор й ускладнюються їхні сюжети. Головним у сюжетах дитячих ігор стає відтворення відносин між людьми. В іграх зникає багаторазове повторення одних і тих же дій. А самі ці дії відбуваються для того, щоб виразити відношення до іншої людини у відповідності з узятою роллю.

Діти намагаються вести гру так, щоб дотримувалися відомі їм правила поведінки людей у тій ситуації, що відбиває сюжет гри.

Спільна гра створює необхідність у розвитку реальних взаємин між граючими дітьми. Вони повинні навчитися домовлятися між собою, вирішувати виникаючі суперечки й непорозуміння. Однак у три-чотири роки це викликає в дітей істотні труднощі, через які може порушуватися хід гри. Тому велике значення має керівництво грою з боку дорослого. Але це керівництво повинне полягати не в нав'язуванні дітям готових рецептів (у що і як грати), а в організації обговорення й рішення питань, що виникають по ходу гри, самими дітьми.

Поступово організація та керівництво іграми переходять до самих дітей. Але не всі вони однаковою мірою в цьому беруть участь. Звичайно найбільш активні й ініціативні діти, що знають багато сюжетів ігор, стають їхніми організаторами, інші ж учасники залишаються більш пасивними.

1.3 Малювання

До трьох років дитина звичайно вже мине стадію каракулів. Він має деякий запас графічних образів, що дозволяють йому зображувати предмети. Однак обмеженість цього запасу приводить до того, що різні предмети зображуються однаково й звичайно ніхто, крім самої дитини, не може точно визначити, що ж намальовано. Так, коли дітям трьох років запропонували намалювати яблуко, м'яч, кавун, картоплину, повітряну кулю, грушу, буряк, електричну лампочку й кубик, вони всі предмети зобразили за допомогою однакових неправильних кружечків або відмовилися малювати незнайомі. Зовсім однаково (у вигляді «головоногів») малювали трьохлітки й чоловічків, коли їх просили зобразити маму, папу, бабусю й себе, причому той же «головоног» уживався ними й для зображення собаки, коня.

Розвиток зображення предметів. Більша частина малюнків дітей трьох-чотирьох років - зображення окремих предметів. Розвиток дитячого малювання відбувається під впливом навчання і знайомства із предметами на власному досвіді.

Вплив навчання позначається, насамперед, у тім, які предмети малює дитина. Звичайно діти, які виховуються будинку, найчастіше малюють чоловічків, будиночки, квіточки, автомобілі. Діти, що відвідують дитячий сад і що займаються малюванням по програмі, малюють стрічечки, доріжки, огорожі, сонечко, кульки, сніговиків, ялинки й ін.

Вирішальний вплив робить навчання й на те, як малює дитина, як він зображує різні предмети.

Дорослі навчають дітей малюванню різними шляхами. Вони показують дітям, як зображується той або інший предмет, вчать технічним прийомам (як проводити округлі й прямі лінії, повертати їх під кутом, наносити мазки кистю), звертають увагу дітей на недоліки в їхніх малюнках і радять, як їх усунути, пропонують краще розглянути зображувані предмети й указують на їхні особливості, які варто відобразити в малюнку. Все це безумовно впливає на розвиток малювання, але впливає по-різному.

Якщо дорослі переважно показують дитині, як малюють певні предмети, і дитина намагається копіювати зразки (однаково, намальовані дорослим або наявні в книжці), то ці зразки, звичайно сильно спрощені, перетворюються в застиглі шаблони, тобто без істотних змін переходять із одного малюнка в іншій. Дитина не піклується про те, щоб його малюнок був схожий на зображуваний предмет; він знає, що так малюють, наприклад, будинок, і цього з нього досить. Шаблонові способи зображення деяких предметів (чоловічків, будиночків, дерев, квітів й ін.) настільки живучі, що передаються з покоління в покоління. Дитина, яка ніколи не жила в селі, малюючи будиночок, зображує його одноповерховим із трикутним дахом і трубою, з якої йде дим.

Значно більше допомагає розвитку малювання таке навчання, при якому дитині дають деякі технічні прийоми зображення й намагаються звернути увагу на особливості зображуваних предметів.

Можуть привести до того, щоб дитина почала малювати, як дорослі. І зовсім не тільки через те, що він погано володіє технічними прийомами. Діти ще не можуть засвоїти, що малюнок завжди зображує тільки видимі особливості предметів, якщо дивитися на предмет з однієї сторони. На дитячий малюнок впливає весь досвід дитини, отримана самими різними шляхами - при розгляданні предметів, їхньому обмацуванні, виконанні з ними різноманітних дій. Крім того, дитина зображує тільки ті особливості предметів, які здаються йому важливими, опускаючи багато інших. Так, одна дівчинка намалювала вікно, а потім перекреслила його лінією, що йде зверху вниз. Коли неї запитали, що це, дитина відповів: «Це так закривають штору». А хлопчик, що намалював «головонога», на здивоване питання дорослого: «Як, тільки голова й ноги?», упевнено заявив: «Звичайно, цього досить, щоб дивитись і ходити гуляти».

Малюнок дитини змінюється залежно від того, що він робить із предметами, як знайомиться із ними, на що звертає увагу. Один раз дітям запропонували пограти з опудалом білки, а після цього попросили її намалювати. Виявилося, що малюнок залежав від того, як дитина знайомилася із предметом.

Після чотирьох років деякі діти починають використати кольори як обов'язкова ознака певних предметів і зафарбовують ці предмети завжди однаково (трава зелена, небо синє, сонце жовте або червоне й ін.). Однак це не результат власних спостережень, а колірні шаблони, запозичені в дорослих (подібно будиночку з димом із труби).

Задум малюнка. Малювання й гра. Дитина трьох-чотирьох років заздалегідь намічає, що він буде малювати. Однак його задуми звичайно обмежуються позначенням окремих предметів. Вони ще досить нестійкі й можуть змінюватися в ході малювання.

Часто задум малюнка включений у гру й саме малювання проходить, як своєрідна гра.

1.4 Конструювання

Виділення конструювання із гри. До початку дошкільного дитинства дитина вміє створювати деякі елементарні будівлі. Однак конструювання ще не виділилося в самостійний вид діяльності. Звичайно конструктивні дії включені в гру й мають допоміжне значення. Часто дитина обмежується самим примітивним об'єднанням декількох деталей і вже надає їм ігрового змісту.

Протягом четвертого-п'ятого року життя складається конструктивна діяльність, спеціально спрямована на створення конструкцій, що зображують різні предмети й ситуації. Це може відбуватися поза грою або у зв'язку із грою, але конструктивні задуми здобувають самостійне значення й часто підкоряють собі гру.

Види конструювання. У первісному оволодінні конструюванням, що відбувається під керівництвом дорослих, велике значення мають методи навчання — особливо характер тих завдань, які даються дітям. Залежно від характеру завдань виділяються три види конструювання: конструювання за зразком, за умовами й задумом.

При конструюванні за зразком діти відтворюють зразок, представлений у формі готової конструкції, малюнка, фотографії, нарешті, найпростішого креслення й нерозчленованої схеми, у якій позначений тільки загальний контур необхідної конструкції.

Конструювання за умовами полягає в тому, що діти конструюють уже знайомі предмети з урахуванням вимог, пропонованих їхнім призначенням. Наприклад, будинок повинен бути такого розміру, щоб у ньому могли жити ляльки, міст повинен мати таку ширину, щоб на ньому могли розминутися дві машини, що їдуть у різні сторони, і т.п.

Конструювання за задумом припускає або пропозицію дитині певної теми («Побудуй міст, який хочеш»), або задум дитиною й теми, і самої будівлі.

Поділ цих видів конструювання досить умовний. Вони можуть по-різному сполучатися між собою й стосуються, головним чином, проведення організованих занять у дитячому саду. В умовах сімейного виховання дорослі частіше керують дитячим конструюванням, створюючи конструкції разом з дитиною, попутно показуючи їй прийоми використання сполучень будівельних деталей, допомагаючи виправляти помилки, що порушують стійкість конструкції або її подібність із зображуваним предметом.

Конструктивні уявлення. Навчаючись конструюванню, діти поступово опановують уявленнями про конструкції предметів і конструктивних властивостей деталей будівельного матеріалу. Адже конструкція, будова предмета - зовсім не те, що його зовнішній вигляд. Якщо дитина малює, наприклад, підйомний кран, він зображує кабіну, потім домальовує до неї стрілу й колеса. Але щоб побудувати підйомний кран, необхідно не тільки дотримувати іншого порядку, але й ураховувати, що основу крана становить досить масивна й стійка платформа, інакше конструкція розвалиться ще в процесі будівництва. Конструктивні властивості деталей будівельного матеріалу з'ясовуються, коли дитина починає поєднувати їх у загальній конструкції. Якщо предмет високий і має виступаючі частини, вони повинні бути врівноважені важкою підставою. Куб однаково стійкий, на яку би грань його не поставили, а от брусок буде стійкий, тільки якщо його покласти на одну з бічних граней; поставлений торцем, він губить стійкість. Важко створити міцну будівлю з одних пластин, але сполучення пластин з кубиками - цілком надійно.

Установлено, що для розвитку конструктивних уявлень (і для підвищення загального розвиваючого значення конструювання) дуже важливо вчасно переводити дітей від використання як зразки готових конструкцій та їхніх детальних зображень до використання схем. У розчленованих зразках видні всі деталі і їхнє розташування. Зникає найважливіше - необхідність самостійно підбирати деталі, випробовувати придатність їхніх різних сполучень.

При самостійному конструюванні в дітей молодшого й середнього дошкільного віку конструктивні задуми ще нестійкі. Часто вони виникають і змінюються в ході гри, що конструювання обслуговує.

У самому процесі конструювання діти часто перебудовують невдалі частини будівлі, тому що заздалегідь наміченого розгорнутого плану будівлі ще немає - він намічаєтся тільки загалом і уточнюється по ходу справи, у результаті практичних проб.

Відсутність розгорнутого планування позначається в тім, що діти, як правило, не можуть заздалегідь ураховувати умови, яким повинна відповідати будівля, зауважують порушення цих умов тільки після закінчення конструювання або в його ході й переробляють будівлю.

1.5 Керування діями дошкільника

Розвиток довільності. Розвиток довільного керування діями припускає постановку усе більше віддалених цілей, збільшення часу, протягом якого дитина може виконувати дію, яка для нього не приваблива. Ставити перед собою цілі та приймати цілі, поставлені дорослим, дитина починає в ранньому віці. Але, як ми бачили, цілі дуже часто не досягаються. Різні зовнішні обставини відволікають дитину або їй просто набридає, і вона кидає справу, не доводячи її до кінця. У дошкільному віці можливості досягнення поставлених цілей поступово зростають.

В одному експерименті перед дітьми ставилася мета прокотити по вузькій доріжці м'яч. Для цього потрібно було йти зігнувшись і штовхати м'яч двома руками. Коли дитина з’являлася на півдорозі, йому назустріч виїжджала гарна іграшкова машина. Всі діти дворічного віку переставали котити м'яч і починали грати з машиною. Після цього тільки половина з них знову поверталась до перерваної дії й закінчувала його. Трьох-чотирьохрічні діти грали з машиною значно рідше, і більша частина (більше 80%) виконала завдання до кінця.

Але описане завдання було досить простим і виконувалося швидко. Більше складні й тривалі довільні дії ще представляють для дітей значні труднощі.

Дітям давалося малоцікаве завдання: потрібно було кріпити по двох кубика спеціальним цвяхом, що уставлявся в отвір у стінках кубиків. Що-небудь будувати з кубиків заборонялося. Виявилося, що деякі діти трьох — п'яти років виконали завдання з точним дотриманням інструкції. Біля половини випробуваних не могли придушити бажання робити зі здвоєних кубиків які-небудь будівлі (спорудження, «дороги», «забори» й ін.). Третина дітей зовсім відволіклася від основного завдання — скріплення кубиків. (З матеріалів В.К. Котырло.)

Підміна завдань. Якщо потрібно виконати яку-небудь нецікаву для них справу, діти найчастіше не просто відмовляються від завдання, а видозмінюють його, перетворюючи в гру, і тим самим роблять його цікавим для себе. Коли дитина, наприклад, збирає іграшки на вимогу дорослого, він починає збирання, але потім або вносить у неї ігрові моменти, або зовсім заміняє грою.

Значення успіху й невдачі. У першій половині дошкільного дитинства на виконання дітьми довільних, цілеспрямованих дій уперше починають впливати успіхи й невдачі при виконанні завдань. Для молодших дошкільників успіх або невдача ще не занадто значимі. Вони погано оцінюють результати своїх дій, і невдача їх, як правило, не засмучує. У середньому дошкільному віці положення, однак, змінюється: невдачі позбавляють дітей бажання продовжувати дія, успіхи, навпаки, породжують прагнення доводити справа до кінця.

Супідрядність цілей. Коли дорослі хочуть домогтися від дитини виконання якої-небудь необхідної дії, вони часто обіцяють його за це винагородити: «Забери в ящик іграшки й одержиш цукерку». У цьому випадку від дитини потрібно, щоб він робив щось одне заради чогось іншого, тобто зв'язував між собою дві різних мети: збирання іграшок й одержання цукерки. Однак для маленької дитини це не так-те просто.

Установлення зв'язків між цілями, підпорядкування однієї дії іншій — важлива сторона розвитку довільності поводження й волі дитини в цілому. Але вона тільки починає складатися в першій половині дошкільного дитинства. Дитина може зв'язати дві мети тільки в умовах, коли друга досягається відразу ж після досягнення першої, причому дія, спрямована на досягнення першої мети, просто й не вимагає зусиль.

Один з найбільш доступних дітям видів супідрядності цілей - виготовлення найпростіших іграшок для того, щоб потім з ними грати.

На поведінку дітей робить дуже сильний вплив ситуація, те, що вони бачать у цей момент. Коли молодшим дошкільникам запропонували розкласти кульки по коробочках, пообіцяв після цього дати нову гарну іграшку, діти прийнялися за виконання непривабливої дії. Коштувало, однак, поставити цю іграшку перед дитиною, як вона виявлялася не взмозі продовжувати розкладування кульок - іграшка поглинала її цілком і вона починала просто випрошувати її в дорослого.

Труднощі зв'язування, супідрядності двох цілей приводить до того, що діти молодшого й середнього дошкільного віку ще не можуть засвоїти значення призу за виграш у грі із правилами. Всі описані особливості довільних дій, властиві дітям трьох-чотирьох років, приводять до того, що вони ще не в змозі скільки-небудь тривалий час підкоряти свою поведінку правилам, зазначеним дорослими. Щоб заняття, які проводить вихователь із дітьми цього віку, були успішними, завдання, які їм даються, повинні надаватися в ігровій формі. У випадках же, коли від дітей потрібно точне виконання інструкції, її необхідно давати покроково, кожний раз ставлячи перед дітьми найближчу конкретну мету.

Словесне керування діями. І все-таки успіхи дошкільників у керуванні своїми діями в порівнянні з дітьми раннього віку досить значні.

Ці успіхи досягаються за рахунок переходу до мовного, словесного керівництва у виконанні власних дій. Дитина починає за допомогою мови керувати собою, якби нагадувати : про, що й для чого віна робить. І саме цікаве, що трьох-чотирьохлітка вимовляє слова, які направляють і підтримують виконання дій, уголос (або хоча б пошепки), супроводжуючи ними сам хід дії. І це не «каприз» дитини, а необхідність, вираження важливого щабля розвитку довільності.

Розвиток уваги. У першій половині дошкільного дитинства увага дітей залишається мимовільною. Однак її стійкість істотно зростає. Діти можуть подовгу, годинами займатися привабливою для них справою, не відволікаючись і не перемикаючись на інші заняття. Головною передумовою для наступного оволодіння довільною увагою є виникаюче в цьому віці словесне керування діями: поки воно стосується тільки цілей і способів виконання дії, але згодом починає використатися й для контролю за правильністю виконання дій.

РОЗДІЛ 2. ДІЯЛЬНІСТЬ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНИКА

У старшому дошкільному віці провідною діяльністю продовжує залишатися сюжетно-рольова гра. Причому й у тому випадку, якщо дитина шести років починає вчитися в школі. Гра, як правило, більше приваблює дитину, ніж читання, і тільки поступово протягом шостого і сьомого роки життя він може в достатній мері освоїти основні елементи навчальної діяльності. Продовжують розвиватися в старшому дошкільному віці й продуктивні види діяльності - малювання, конструювання та ін. Їхнє використання значною мірою сприяє виробленню в дитини психологічних якостей, необхідних для систематичного навчання й праці. Разом з тим старший дошкільник починає виконувати й такі види дій, які можна оцінювати як перехідні від предметних і побутових до трудових.

2.1 Гра в старшому дошкільному віці

Особливості сюжетно-рольової гри. Сюжетно-рольова гра старших дошкільників, як правило, колективна. Вона відрізняється більшою розмаїтістю тематики, складністю й розгорненням сюжетів. Діти відбивають в іграх події та ситуації, що далеко виходять за рамки їхнього особистого досвіду, прагнуть відтворити те, що відбувається в житті країни й усього людства - освоєння Північного полюса й Антарктиди, космічні польоти, боротьбу за мир.

Як правило, вони заздалегідь планують гру - домовляються між собою про тему гри, розподіляють ролі, підбирають потрібний ігровий матеріал. Сам же сюжет гри звичайно визначається в її ході за рахунок виконання кожним учасником своїх рольових дій, звернених до партнерів по грі, і їхніх відповідних дій.

Однак далеко не завжди дітям вдається (особливо при великій кількості учасників гри) послідовно розвертати складний сюжет. Нерідко задуми окремих дітей приходять в протиріччя або діти не розуміють змісту звернених до них рольових дій партнера. У цих випадках потрібне спеціальне обговорення подальшого ходу гри, нерідко - втручання дорослого.

В іграх, що мають розгорнутий сюжет, уже неможливо «буквально» виконувати кожну ігрову дію — це тільки гальмує розвиток сюжету. Тому ігрові дії старших дошкільників звичайно виглядають скоріше натяком на виконання дії, чим реальним його виконанням. Вони здобувають умовний характер: їжа зображується одним змахом руки по напрямку до рота, лист — проведенням рукою в повітрі над папером і т.п. Значна частина дій взагалі не виконується, а тільки позначається словесно («Вже поїли», «Їдемо, приїхали»). Оскільки для дітей найважливіше - передати рольові відносини, основного значення набувають словесні обіги від імені своєї ролі до інших учасників гри.

Все більшу увагу діти приділяють точному дотриманню правил, які накладає на кожного учасника гри виконувана їм роль. Відхилення від їхнього виконання відразу ж зауважується партнерами по грі й викликає їхній осуд.

Змінюється в старшому дошкільному віці й використання ігрового матеріалу. Оскільки ігрові дії виконуються здебільшого умовно, для них непотрібні предмети, з якими можна діяти, як зі справжніми. Значно більше привабливими для дітей стають аксесуари, що позначають роль (підзорна труба для капітана, безкозирка — для матроса, сумка із червоним хрестом або білою шапочкою — для лікаря, пилозахисні окуляри — для мотоцикліста й т.п.).

Складний характер здобуває в старших дошкільників співвідношення рольових і реальних взаємин. У цьому віці вже, як правило, виділилися діти, що постійно є організаторами ігор. Вони звичайно одержують і головні ролі. Однак трапляється, що така дитина вибирає другорядну роль, але при цьому «веде» всю гру, визначаючи дії інших її учасників.

Організатори ігор звичайно мають авторитет серед однолітків. Їхні індивідуально-психологічні якості, методи керівництва іграми можуть вплинути на реальні взаємини дітей в іграх і через це - на загальний стиль спілкування дітей та їхню повед