Дидактическая игра как способ руководства познавательной деятельностью детей старшего дошкольного возраста

Третье тысячелетие, согласно прогнозам ученых, ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образовательные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость ориентироваться в возрастающем объеме знании предъявляет определенные требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. Так, современная образовательная система на передний план выдвигает задачу формирования у подрастающего поколения способности к активной умственной деятельности.

Умственное развитие дошкольника - важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но и само умственное развитие - сложный процесс - это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью.

Задачи умственного воспитания детей дошкольного возраста:

q формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как основы воспитания правильного отношения к ней

q развитие элементарных навыков и умений умственной деятельности, познавательных процессов и способностей, развитие речи детей

q формирование познавательных интересов и любознательности

q приучение детей к умственному труду

«Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей.

Умственные способности - это те психологические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.

Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, доказательно мыслить, догадываться, проявлять умственное напряжение, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций. Все это предполагает определенную степень сформированности познавательных процессов (память, мышление, воображение и т.д.).

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) - составная часть любой человеческой деятельности, которые обеспечивают ту или иную ее информацию. Они позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об умственных способностях ребенка, то также имеют ввиду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо, чем лучше развиты у ребенка эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает, от уровня его развития познавательных процессов зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться ими управлять. Поэтому уровень развития познавательных возможностей ребенка зависит не только от полученных при рождении задатков ( хотя они играют основополагающую роль), но и от характера воспитания и обучения ребенка в семье, в детском саду, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Умственное воспитание ребенка, как справедливо подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в разрыве от психического развития, от богатства интересов, чувства других черт, образующих его духовный облик.

Концепция дошкольного воспитания» (авторы ВВ Давыдов, ВА Петровский и др.) – ориентируют педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников … в соответствующих возрасту видах деятельности…», а также на поиск эффективных методов повышения качества дошкольного образования, с целью качественной подготовки детей к школе.

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина ДБ) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение ; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность; в дошкольном ( от 3-6,7 лет) – игровая.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средством познания ребенком действительности.

Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К.Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.

«Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения» - К.Д. Ушинский.

Именно поэтому психологи и педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

В данном исследовании рассмотрены подходы к содержанию познавательного развития дошкольников и его взаимосвязь с речевыми возможностями ребенка-дошкольника и интересные эффективные игры – дидактические - и возможное использование их в качестве эффективного средства познавательного развития, что на практике работы с детьми старшего дошкольного возраста доказано – это подтвердила выдвинутая гипотеза данного исследования.

Целью работы является теоретическое изучение проблемы использования дидактических игр как способа руководства познавательной деятельностью старших дошкольников, и определение эффективного сочетания при их применении в практике работы педагога с детьми выделенной возрастной категории в целях их познавательного развития.

Задачами работы являются:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме использования возможностей дидактической игры как средства развития и поддержания познавательной активности ребенка-дошкольника.

2. Изучить особенности речевого развития детей с целью построения коррекционной работы в плане познавательного развития детей средствами дидактических игр.

3. Изучить личностные особенности детей с целью составления индивидуально-дифференцированных коррекционных программ по развитию и поддержанию познавательной активности средствами дидактической игры.

4. Определить эффективность работы (системы работы) по применению дидактических игр как способа руководства познавательной деятельностью детей.

5. Составить методические рекомендации по использованию дидактической игры, для развития познавательной деятельности для воспитателей, методистов и родителей.

Объект исследования – процесс развития познавательной деятельности старших дошкольников посредством использования системы дидактических игр.

Предмет исследования – особенности процесса речевого развития (в частности, обогащение и активизация лексической стороны речи – словаря) у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования – есть возможность предположить, что в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произойдут качественные и количественные изменения в речевом развитии (в частности, обогащение и пополнение словаря) у выделенной группы дошкольников посредством использования системы дидактических игр как одного из способов руководства познавательной деятельностью, а такжепри использовании всех средств коррекционного педагогического воздействия и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования и развития, предполагающими изучение каждого ребенка.

Методы исследования:

q Теоретические основы исследования:

1. Теоретический анализ литературы:

- Особенности развития познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста – Выготский Л.С., Леонтьев АН, Эльконин ДБ, Венгер Л.А. и др.

- Влияние дидактической игры на познавательную деятельность детей старшего дошкольного возраста – Ф.Фребель, К.Д.Ушинский, Крупская Н.К, Ф.Н.Блехер, Леонтьев АН, Эльконин ДБ, Тихеева Е.И., Сорокина А.И., Бондаренко А.К., Михайленко Н.Я., Короткова Н.А., Веракса Н.Е. и др.

- Речевое развитие как составляющая познавательной сферы старшего дошкольника – Тихеева Е.И., Алексеева М.М, Яшина В.И., Венгер Л.А, Дьяченко О.М., Смирнова Е.О.

2. Формулирование гипотезы.

q Практические:

1. Педагогический эксперимент, который включал в себя: отбор диагностического инструментария (методики), проведение диагностики, анализ полученных результатов, собственно развивающая работа (формирующий эксперимент), повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов, выводы.

Базаэкспериментального исследования: Муниципальный детский сад комбинированного вида № 64 (МДСКВ №64)

Глава I. Теоретические основы проблемы дидактической игры как способ руководства познавательной деятельностью

1.1Особенности развития познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Умственное развитие дошкольника - важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни - это процесс формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Прежде, чем начать говорить о самом предмете данного исследования, следует остановиться на задачах умственного развития, т.е. на том, на что будут направлены и ориентированы все обоснованные методы и приемы педагогического воздействия на развивающуюся личность ребенка-дошкольника. Итак, задачами умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста являются:

q формирование познавательных интересов и любознательности, умственной активности

q приучение детей к умственному труду

Как отмечает Л.А. Венгер, «ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей.

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение и т.д.) - составная часть любой человеческой деятельности, которые обеспечивают ту или иную информацию. Они позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об умственных способностях ребенка, то также имеют ввиду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо , чем лучше развиты у ребенка эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает, от уровня его развития познавательных процессов зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться ими управлять. Поэтому уровень развития познавательных возможностей ребенка зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют основополагающую роль), но и от характера воспитания и обучения ребенка в семье, в детском саду, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей. Исходя из вышесказанного, можно увидеть, что обучаемость ребенка зависит, в основном, от характера и степени сформированности познавательных процессов, под термином «обучаемость» следует понимать:

· владение приемами умственной деятельности (мыслительные операции - анализ , синтез , обобщение , абстрагирование, сравнение и т.п.)

· владение приемами деятельности – в данном случае игровой, т.к. игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте (практические умения – выполнение игрового задания, умение строить совместную со сверстниками игру, как выбрать необходимые игрушки или их заместители и т.п.)

Целью обучения в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний.

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые шесть-семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент дальнейшего роста.

Каждому периоду дошкольного детства соответствуют определенные состояния и изменения в развитии психики – психические новообразования, свидетельствующие «об успешности, либо неуспешности в общем развитии ребенка», в данном исследовании речь идет о развитии и формировании познавательных процессов.

Так, для старшего дошкольника отмечаются следующие особенности в развитии познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, воображение):

q память: преобладает непроизвольная образная память; все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; словесно – смысловая память обеспечивает опосредованное познание, расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими процессами запоминания; по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развития памяти включается в развитие личности; формируется и развивается способность к длительному запоминанию – долговременная память; значительно расширяется объем памяти; происходит развитие и формирование способности к быстрому и качественному запоминанию материала.

q внимание: происходит дальнейшее развитие и формирование основных свойств внимания - развивается произвольность, увеличивается способность к произвольному сосредоточению (концентрации) на материале, увеличивается объем, распределение, переключаемость внимания. Все названные свойства внимания становятся произвольными, т.е. осознанными и управляемыми самим ребенком с сознательной целью.

q ощущения и восприятие: происходит развитие (обострение) всех свойств ощущений – качества, интенсивности, длительности, пространственной локализации. В своем поведении ребенок все чаще прислушивается к своим ощущениям и его поведение становится согласно тем, ощущениям, которые он испытывает к тому или иному факту жизни; ситуативные ощущения могут быть произвольными по воле самого ребенка, т.е. сознательно и осознанно и он к ним прислушивается и строить в с ними свое поведение. При восприятии окружающей действительности старший дошкольник ориентируется на всё более развивающиеся свойства восприятия – предметность восприятия, целостность, константность, структурность. Его восприятие становится всё более осмысленным, формируется способность к апперцепции, т.е. начинает срабатывать зависимость восприятия от содержания психической жизни ребенка, от особенностей его личности; сложные форм восприятия ( восприятие пространства, времени, движения и т.д.) продолжают развивать и всё чаще ребенок использует их к качестве ориентира в тех или иных жизненных ситуациях.

q воображение: преобладает произвольный характер, предполагая создания замысла, его планирование и реализацию; становится особой деятельностью - превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов.

q Мышление: наглядно-образное, развивается словесно-логическая форма, зарождаются задатки абстрактной формы мышления; мышление приобретает характеристику внеситуативности, т.е. ребенок решает мысленные задачи в представлении; мышление становится проблемным, т.е. развивается способность к самостоятельному анализу, синтезу, абстрагированию, установлению причинно-следственных связей и , как следствие, ребенок решает возникающую перед ним умственную проблему; возникает понимание причинности явлений, что является показателем развития рассуждений, которые являются способом решения определенных мыслительных задач; формируется иное отношение к умственной и практической деятельности, когда возникаю на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления; ребенок-дошкольник переходит от использования готовых связной и отношений к «откровению» более сложных; возникают попытки объяснить явления и процессы; экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применять имеющие знания, пробовать свои силы; формируются предпосылки качеств ума: самостоятельность, гибкость, пытливость.

При рассмотрении вопроса об особенностях познавательного развития, т.е. особенностей развития и формирования познавательных процессов, необходимо помнить о тесной взаимосвязи, взаимообусловленности мышления и речи. Согласно, теории Л.С. Выготского, существует тесная связь между мышлением и речью. Развернутая речь является не только средством общения, но и орудием мышления. Однако, неразрывная связь мышления с речью вовсе не означает, что мышление может быть сведено к речи, тождественно с ней. Основной единицей языка с полным основанием считается слово. Слово несет не только номинативную функцию слова, как таковую, но и выполняет более сложную функцию: возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Являясь средством абстракции и обобщения, оно отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира.

Исходя из вышесказанного, следует говорить также (наряду с особенностями развития познавательных процессов у старших дошкольников) и об особенностях их речевого развития:

q Речь: речь открывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; проявляются связанные формы речи, возрастает ее выразительность; изложение мыслей становится связным, логичным, последовательным, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач; развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинение инструкций взрослого; происходит дальнейшее формирование планирующей функции речи, когда она начинает предварять решения практических и интеллектуальных задач; развивается способность к выделению слова как абстрактной единицы, что дает возможность сделать слова объектом познания и тем самым формируются предпосылки к овладению письменной речью; складывается понимание форм языковой деятельности; речь становиться особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней; сама речь превращается в особую деятельность, имеющие свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы; завершается процесс фонематического развития - ребенок правильно слышит и произносит звуки.

Если рассматривать слово как основную единицу языка, то совершенствование навыков речевого общения невозможно без расширения словарного запаса. Словарная работа тесно связана с ознакомлением ребенка с миром вещей, явлений, их свойствами, качествами. От объекта к слова и от слова к объекту – два взаимосвязанных подхода, которые необходимо учитывать при практической работе с детьми. Так, одной из задач речевого развития детей дошкольного возраста является обогащение словаря.

В современной методике развития речи словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка, в свою очередь, работа над развитием словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоение их социально закрепленных позиций и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения. Так, усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирование понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной системы мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщений. Хорошо известно, что бедность словаря мешает полноценному общению, а значит, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Современное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают больше трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Таким образом, в период дошкольного детства (от 3-6,7 лет) происходит формирование и развитие познавательных способностей детей, и при условии качественного развития этих способностей в настоящий момент, их обучение на второй, третьей ступени школьного образования будет успешным.

1.2 Влияние дидактической игры на познавательную деятельность детей старшего дошкольного

«Концепция дошкольного воспитания» (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.) – ориентируют педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников … в соответствующих возрасту видах деятельности…» .

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность; в дошкольном (от 3-6,7 лет) – игровая.

Эльконин ДБ подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского КД, в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.

Педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

Использование дидактической игры как средства развития умственных способностей детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место. Рассмотрим некоторые подходы прошлого к дидактической игре.

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении, в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна пронизана уроком, писал Ф. Фребель. Им была разработана система дидактических игр,в которую вошли дидактические игры с различными игрушками, материалами (мячом, кубиками, цилиндрами, лучиками, и др.), расположенных последовательно по принципу возрастающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактически игр были стихи, песни, написанные самим автором и его учениками. Фридрихом Фребелем в помощь детским воспитателям создавались пособия с подробным описанием дидактических игр, с иллюстрированным материалом, наглядно представляющим последовательность игровых действий с текстовыми и нотами словесного и песенного сопровождения. Но, жестокая регламентированная деятельности ребенка, усвоение знаний в ущерб занимательности - вызвало практически замечания известных педагогов.

Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором, которой является Мария Монтессори.Она, как и Ф.Фребель считала, что – игра должна быть обучающей, в противном случае, это «пустая игра, не оказывающее влияние на развитие ребенка. Для обучающих игр - занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению, Монтессори, составляет основу обучения ребенка дошкольного возраста и школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы вкладыши и др.) были устроены так, чтобы ребенок самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность.

Придавая большое значение К.Д. Ушинский играм в воспитании детей, он считал, они являются основным содержанием раннего развития и воспитания ребенка, и поддерживал в этом отношения Ф. Фребеля. В то же время К.Д.Ушинский порицал игры Ф. Фребеля, как засушивающие души ребенка. Он видел недостатки его системы в чрезмерной сухости, в систематичности игр, всегда подчиненной дидактической задачи, и высказывал мнение, что система Ф. Фребеля выражает характерные черты немецкой педагогики: формализм, чрезмерно строгую систематизацию, искусственность, ограничение самостоятельности. К.Д.Ушинский выступал против перенесение игр Фребеля в детском саду России. Таким образом, основываясь на принципе народности, он провозгласил идею оригинальности и самобытности русской педагогики. Народные детские игры он считал материалом, доступным каждому ребенку, понятным, в связи с близостью образов, сюжетов и содержания игр, а также благодаря общественному началу, заложенному в них.

Большой вклад в теорию игры внесла Н.К. Крупская, которая, использовала лучшие достижения прогрессивной русской дошкольной педагогики тех лет, развивая передовую русскую педагогическую теорию, утвердила теоретические основы игры.

Значительное место в разработке теории и методики дидактических игр принадлежит Е.И. Тихеевой, являясь сторонницей и последовательницей взглядов К.Д. Ушинского на значение родного языка и развития ребенка, она особо отмечает роль чувственных восприятий и развития языка и мышления ребенка. Ею создан ряд дидактических игр с оборудованной куклой, которые способствуют обогащению и закреплению у детей бытового словаря у детей и развитию связной речи. Она подчеркивает, что дидактических игры преследуют не только цель развития речи детей, - значение их шире. Живое участие детей воспитывает в них коллективные навыки, дисциплинирует их, упражняет память, вниманию, волю. Е.И. Тихеевой принадлежит ряд дидактических игр, созданных с целью обучения детей цвету, форме размеру и формированию элементарных математических представлений; создан последовательный дидактический материал для игр, в основном направленный на развитие органов чувств у детей (где игры с материалом построены по принципу парности: две палочки, две вазочки, отличающихся друг от друга незначительными признаками, и т.д.). Е.И. Тихеева ценила дидактические игры за то, что дают возможность упрощать сложные жизненные ситуации позволяют воспитателю развивать логическое мышление, способность анализа и синтеза, суждений, простейших умозаключений, что помогает осознать существенные связи между предметами и явлениями. В силу этого дидактические игры позволяют воспитателю организовывать, расширять опят ребенка, планомерно увеличивать запас его представлений, способствует повторности реакций, и этим закрепляют знания и навыки. Ценность дидактических игр, она видела в том, что они дают пищу работе внешних чувств, наблюдению, суждению, мышлению и открывают широчайшие пути для развития языка. Она считала, что дидактические игры вызывают к деятельности все умственные способности в их единстве, среди них первоначальными являются сенсорные способности, но не сами по себе, а в связи с речью; в дидактической игре развивается не одна какая-нибудь функция или способность, а вся личность ребенка в совокупности физических и психических сил, что очень важно для умственного воспитания.

Исследованием народных игрушек, как материала дидактических игр, занималась А.И Сорокина, она отмечает, что дидактическая игрушка, подчеркивает такие качества предмета, как цвет, форму, величину, вызывает у детей эмоциональный подъем, заставляет ум ребенка работать живо и энергично, помогает мыслить, культивирует познавательные способности. Разбирая основные методы использования народных дидактических игрушек: в книге «Игры с народными дидактических игрушками». А.И.Сорокина пишет, что основной формой использования народных игрушек является дидактических игра, которая ставит целью развитие умственных способностей в занимательной игровой форме. Особенно ценным в ее работе является раскрытие в играх с использованием дидактической игрушки руководящей роли воспитателя, который ставит ребенка перед необходимостью глубоко всматриваться в предметы, сравнивать их.

Разработка дидактических игр на ознакомление с числом, величиной, формой цветом широко освещена в работах Ф.Н.Блехер. Ею создано значительное количество игр математического содержания. Давая характеристику дидактических игр, Н.Ф. Блехер пишет, что это, один из основных методов воспитательно – образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.Л. Усова, В.Н.Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З.М.Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова, А.К. Бондаренко, Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.

В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется её явное эффективное воздействие на интеллект подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов-воспитателей вообще.

Так, дидактическая игра способствует:

q Развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как-будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях.

q обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра – незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.

q развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увл