Эмоциональное развитие дошкольников в учебно-воспитательном процессе как психолого-педагогическая проблема

Современный этап развития общества выражает подход к человеку как к ценности, творцу самого себя, все это заставляет по-новому взглянуть на сущность учебно-воспитательного процесса не только в ВУЗе, в школе, но и в дошкольном учреждении.

В дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в развитии ребенка: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение недоступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает "язык чувств" – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонация голоса и тому подобное (11).

С другой стороны ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличии от двухлетнего уже может не только показывать страх или слезы. Он обучается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.

Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.

В дошкольной педагогике разработан достаточный теоретический материал и практический опыт по коррекции эмоциональной сферы дошкольников, как в процессе учебных занятий так и вне. (Изард К., Чистякова М.И., Урунтаева Г.А.)

Однако практика последних лет в дошкольных учебных заведениях выявила существенные недостатки в методическом обеспечении коррекции эмоциональной сферы дошкольников в процессе учебных занятий. Результаты наших исследований свидетельствуют, что детям дошкольного возраста присущ высокий уровень тревожности. Они чувствуют себя изолированными в семье, не владеют навыками конструктивного общения.

Учитывая выше изложенное нами была определена тема исследования, направленная на коррекцию эмоциональной сферы дошкольников в процессе учебно-воспитательной работы.

Цель исследования: разработка специальных учебных занятий по коррекции эмоциональной сферы у детей в дошкольном учреждении.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении.

Предмет исследования – содержание специальных занятий по коррекции эмоциональной сферы дошкольников.

Гипотеза исследования – система проведения специально организованных учебных занятий является эффективным способом коррекции эмоциональной сферы дошкольников.

В соответствии с целью, объектом, предметом последовательно в работе решались следующие задачи:

- изучить состояние проблем коррекции эмоциональной сферы дошкольников в психологической теории;

- проанализировать состояние проблемы в практике работы дошкольного учреждения;

- разработать и теоретически обосновать содержание учебных занятий по коррекции эмоциональной сферы дошкольников;

- сформулировать методические рекомендации для психологов по коррекции эмоциональной сферы дошкольников в процессе учебных занятий в дошкольном учреждении.

Опытной экспериментальной базой служило дошкольное учреждение № 40.

Глава І. Эмоциональное развитие дошкольников в учебно-воспитательном процессе как психолого-педагогическая проблема

1.1 Особенности эмоционального развития дошкольников в учебно-воспитательном процессе

Эмоции – реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску: обычно носят ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент (4).

Возникновение и проявление чувств и эмоций связано со сложной и взаимосвязанной работой коры и подкорки головного мозга, вегетативной нервной системы. Этим определяется их тесная связь с деятельностью сердца (“от страха сердце замерло”), органов дыхания (“слушал с интересом, затаив дыхание”), с выразительными движениями всего тела (пантомима), деятельностью лицевых мышц (мимика), с изменением интонаций голоса (голосовая мимика) и др.

Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоции и чувства – специфическая форма отражения действительности. Если в познавательных процессах отражаются предметы и явления, то в чувствах - значимость этих предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. То есть чувства носят личностный характер. Они связаны с потребностями и выступают показателем того, как происходит их удовлетворение.

По мнению П.А. Урунтаевой отличительной характеристикой чувств является их полярность как простейшее переживание удовольствия – неудовольствия. Чувства обладают различной степенью продолжительности и интенсивности. Они различаются по генетическому происхождению, глубине, осознанности, динамике развития, действию на организм, направленности, способу выражения, условиями возникновения и исчезновения и так далее. Чувства имеют внешнее выражение в выразительных движениях лица (мимике) и тела (пантомима), в интонациях речи (24).

По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсти, стресс, фрустрацию, высшие чувства. Высший продукт эмоций человека – устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Высшие чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, так как связаны с каким-либо конкретным объектом. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся их подразделяют на нравственные, эстетические, интеллектуальные. Нравственные переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей (24).

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных, улитарных целей. Отмечено, что интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов (24). Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предлагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Таким образом, постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимы, что помогает ему понять переживания другого человека, “открыть” их для себя.

Таким образом, с одной стороны развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Также из рассуждений А.Д. Кошелевой можно отметить, что изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления – слезы, можно заметить у ребенка 3-4 лет. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова (26).

Дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевые игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Учеными справедливо отмечено, что дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживает другим людям. Практическое овладение нормами поведения так же является источником развития нравственных чувств. Переживания вызываются общественной санкцией, лишением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей, то старшие – обобщенную. В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживания им отношений к определенным поступкам или действиям (19).

Из практики работы психологов можно выделить, что мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, неудовольствие от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (12).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств увеличивает ему экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служит интерес группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенность, что в подобной ситуации поступил бы также. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться.

Симпатии и сочувствия побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4–5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует (24).

Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: “можно”, “нельзя”, “плохо”, “хорошо” и соотнесения их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Из наблюдений психологов можно отметить, что первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4 – 5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также действиям и поступкам других. (13).

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубокие и неустойчивые. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам. Дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго (26).

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Справедливо отметить, что эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе (26).

Н.А.Ветлугина писала: “Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий “красивое” и “некрасивое”, “истинное” и “ложное”, нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях.”

Анализ литературы по проблеме позволяет выделить следующие особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируются эмоциональные предвосхищения;

- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

- формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Эмоции оказывают большое влияние на психические процессы. Психические процессы делятся на познавательные, эмоциональные и волевые (12). Деление это условно, так как психика условна и все психические явления в ней взаимосвязаны. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление.

Эмоциональный он присутствует уже в ощущениях, которые могут быть приятны и неприятны. Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, раздраженный замечает в предмете своего гнева лишь то, что усиливает его раздражение.

Хорошее настроение улучшает запоминание. Благодаря эмоциональной памяти прочно помнятся пережитые ранее события. Люди, наделенные развитой эмоциональной памятью, могут живо представить и сами чувства, когда-то владевшие ими.

Эмоции связаны и с забыванием. Человек забывает то, что эмоционально нейтрально и не имеет для него большого значения.

Существуют определенные закономерности связи эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит ее выполнение.

Положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные ее отнимают. (“Когда я злюсь, мне не нравится рисовать”).

Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии решения и развертывании процесса достижения цели , завершающегося выполнением принимаемого решения. Так, эмоциональная привлекательность цели умножает силы ребенка, облегчает выполнение решения. Способность к волевому усилию снижена у людей, находящихся в угнетенном состоянии. Равнодушный, с тусклыми эмоциями человек, так же не может быть волевым.

С точки зрения отечественных специалистов отмечено, что для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчестве, ибо невозможно представить себе какую-то деятельность без неудач, без ошибок и срывов.

Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводимых к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов (25).

Таким образом, анализ теоретических исследований свидетельствует о том, что в психолого-педагогической литературе накоплен значительный материал по проблеме развития эмоциональной сферы дошкольников. Выделены особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте. Доказано, что эмоции оказывают большое влияние на развитие психических процессов у ребенка.

Делая вывод нужно отметить, что развивать, корректировать эмоциональную сферу дошкольников возможно на учебных занятиях в дошкольных учреждениях, но занятия эти специфичны.

1.2 Специфика организации педагогического процесса в дошкольном учреждении

Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общечеловеческим ценностям. Закладывается фундамент здоровья. Дошкольное детство – время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка.

Задача данного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на “рельсы” школьного возраста, а, прежде всего, в создании каждому дошкольнику условий для наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и способностей (2).

В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Каждый дошкольник – маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.

Справедливо отмечено, что основная задача воспитателя – наполнить повседневную жизнь дошкольников интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций (23).

В организации педагогического процесса в детском саду большое значение имеет вопрос о своеобразии воспитательной и образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Дошкольное воспитание содержит такие задачи, которые имеют не только воспитательное, но и образовательное значение. К этим задачам надо отнести формирование у детей правильных представлений об окружающем развитие речи, счета, приобретение навыков в рисовании, лепке и т.д.

Разработано значительное число форм и средств образовательной работы с детьми дошкольного возраста, в том числе занятия, дидактические игры и материалы. Каждое из этих средств обладает различными возможностями по отношению к воспитательно-образовательным задачам.

Дошкольная педагогика избирательно подходит к средствам образовательной работы с детьми, сообразуясь с задачами детского сада, основанными на требования активного руководства развитием каждого ребенка, обеспечение высокого уровня всестороннего развития всех детей, воспитывающихся в детском саду.

Среди средств дошкольной образовательной работы обучение обладает большими преимуществами, так как оно обеспечивает организованную обучающую роль взрослого, что делает обучение весьма эффективным.

Обучение, будучи применено к различному образовательному содержанию – ознакомлению с окружающим, формированию речи, развитию математических представлений, музыкальных способностей, развитию движений, рисованию, лепке и т.д., оказывает на детей глубокое воспитательное влияние, развивает способности, интересы: расширяет кругозор, обогащает умения и навыки в различных видах деятельности, совершенствует внимание. Обучение дает возможность поднять развитие всех детей в группе на более высокий уровень, содействует в значительной мере смягчению неравномерности развития детей, наблюдающейся в практике.

В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность – способность ребенка производить умственную работу определенного направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это первые шаги в развитии способности учиться (23).

Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребенка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности. Становится более внимательным. И все это сообщает поведению детей организованный характер и делает их более воспитанными.

Обучение обладает большим воспитательным воздействием также и потому, что оно обеспечивает детям посильные для них движения вперед, дает возможность достичь определенного результата и пережить удовлетворение от работы. А это стимулирует формирование детских интересов, воли, характера.

Всякое обучение имеет общие черты. Вместе с тем эти общие черты конкретизируются для каждой возрастной ступени своеобразно. Такими общими чертами является то, что:

а) обучение ведется по дидактическим правилам, основанным на психологических закономерностях, преследует задачи сообщения знаний, овладения умениями;

б) обучение опирается на обучающую роль взрослого (учителя, воспитателя);

в) обучение носит организованный характер: имеет определенную программу и форму организации детей.

В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на всех детей в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс и протекает в форме занятий с группой детей определенного возраста.

В планомерном развитии процесса обучения на занятиях заключаются большие воспитательные возможности формирования у детей знаний, умений, воспитания организованных форм поведения, внимательности, умственной активности.

Процесс обучения на занятиях позволяет воспитателю равномерно работать со всеми детьми в группе, осуществляя определенную программу. Главная роль в обучении отводится занятиям.

Занятия – это форма организации обучения в детском саду. Они обязательны для всех дошкольников: для них определено программное содержание, отведено постоянное время в режиме дня, установлена определенная продолжительность. Занятия проходят при руководящей роли воспитателя, который сообщает детям новые знания, уточняет и систематизирует имеющиеся, организует практическую деятельность, в ходе которой дети упрочивают полученные знания и овладевают разнообразными умениями и навыками. Содержание учебного материала постепенно усложняется. На занятиях используется материал окружающей жизни, давая в известной последовательности знания о природе и людях, навыки счета, рисования, конструирования, пения, движения.

Так как решающая роль на занятии принадлежит личному влиянию воспитателя на детей, то оно требует от воспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детского развития. От взрослого требуется очень хорошее овладение разнообразной деятельностью (рисование, ритмические движения, пение, умение наблюдать и т.д.), поскольку обучение ребенка происходит на образцах личного примера воспитателя.

В методическом отношении на занятиях используются дидактические материалы и пособия, разработанные с учетом задач и возрастных особенностей детей (красочность, динамичность и т. д.). Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность.

В дошкольном учреждении проводятся занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим, развитию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, аппликации, конструированию, физкультурное, музыкальное, человековедение, валеология, этика и эстетика и тренинги.

Обучение основано на воспитании произвольного активного внимания, умении активно действовать, достигать результатов в своих действиях – все это требует от детей известного умственного и физического напряжения. Правильно установленная мера такой работы возможна только тогда, когда обучение ведется в форме дидактически целесообразных занятий.

Имея дело с детьми дошкольного возраста, нервная система которых находится в периоде формирования необходимо проявлять величайшую заботливость в отношении правильной учебной нагрузки детей.

Важным вопросом поэтому является установление времени занятий, их места в общем режиме, длительности, частоты и регулярности.

Рассматривая обучение как систему постоянно повторяющихся воздействий на ребенка, образующих у него определенные дидактический стереотип, необходимо особо требовательно подходить не только к отдельным элементам процесса обучения, но и к организации строгой периодичности занятий, правильного чередования с играми, нормирование их определенным временем. Это требование важно соблюдать как в дидактических целях, так и для формирования у ребенка таких качеств, как собранность, организованность (23).

Занятия, как форма организации обучения призвана обслуживать разнообразное его содержание. Сделано это может быть только при условии достаточной гибкости этой формы и соответствия ее содержанию. Так как принципом нашего обучения является работа со всей группой одновременно, то и занятия по своей организации должны отвечать этому требованию.

Анализируя организацию педагогического процесса в дошкольном учреждении можно отметить следующее:

1. В организации педагогического процесса в дошкольном учреждении большое значение имеет проблема своеобразия учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста.

2. Разработано значительное число форм и средств учебной работы с дошкольниками, в том числе занятия, дидактические игры, дидактические материалы.

3. Учебные занятия в дошкольных учреждениях имеют свою специфику:

- имеют большое значение для подготовки детей к школе; дети овладевают навыками учебной деятельности, становятся более собранными, организованными;

- на занятиях развивается устойчивое внимание, сосредоточенность, способность к волевым усилиям;

- при систематическом проведении занятий формируются познавательные интересы;

- при совместной работе на занятиях дети влияют друг на друга – это способствует созданию дружного детского коллектива и формирует умение жить и работать в нем.

Глава ІІ. Коррекция эмоциональной сферы дошкольников в процессе учебных занятий в дошкольном учреждении

2.1 Этапы и методы опытно-экспериментального исследования

С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования нами была организована опытно-экспериментальная работа. В ней условно можно выделить три основных этапа.

Первый этап – поисковый.

На данном этапе на основе анализа психолого-педагогической литературы и данных собственного опыта работы в дошкольных учреждениях происходила:

- формировка гипотезы исследования;

- определение инструментария исследования;

- отбор и изучение состава экспериментальной группы.

Методический аппарат исследования представляет собой сочетание методов: анкетного, тестового, наблюдения, анализа продуктов деятельности.

Метод тестирования является основным. Нами использовались тесты опубликованные в психологической литературе. В частности нами использовался специальный рисуночный тест "Рисунок семьи" (14; с. 206).

Этот тест может проводиться с детьми пятилетнего возраста. Он основан на осознании того, что дети по-своему оценивают поведение родителей, видя казалось бы то же, что и взрослые, не воспринимают происходящее также, как они, не делают аналогичные нашим выводы. Особенные детские осмысления вызывают эмоциональные реакции, непонятые и не принимаемые взрослыми. Во внутреннем мире ребенка сплетается, казалось бы, несовместимое, случайное, создаются фантастические образы, собственные "теории", версии. Опираясь на них дети и ведут себя своеобразно.

Исторически использование методики "Рисунок семьи" связано с общим развитием "проективной психологии". Росту интереса к рисуночным методикам способствовал выход в свет фундаментальных монографий методик К. Маховера (1949 г.) и Бука Дж. (1948 г.) Рисуночные методики стали очень популярными среди психологов-практиков в 50 – 60 годы. В 60-х годах эта методика быстро распространилась в среде психологов-клинецистов, и в различных географических регионах приоритет в ее использовании связывается с разными именами (в США – В. Хьюлс, во Франции – И. Минковский. М. Поро и т.д.). Э. Хамер (1958 г.) говорит об этом так: "Наверное, как и многие стоящие изобретения, так и это одновременно родилось в умах разных людей." Р. Бернс и С. Кауфман (1972 г.), однако, указывают, что самое раннее упоминание в литературе о применении "Рисунка семьи" принадлежит В. Хьюму (1951 г.). Не вдаваясь в подробности, отметим только, что "Рисунок семьи" в этих целях применяли еще раньше. О развернутой системе анализа и интерпретации "Рисунка семьи" можно говорить, начиная с работы В.Вульфа (1947 г.). Данный исследователь придавал влиянию семьи на развитие личности в дошкольном возрасте исключительное значение и разработал ряд методик для оценки внутрисемейных отношений. В рисунке он анализирует:

а) последовательность рисования членов семьи, их пространственное расположение, пропускание в рисунке членов семьи;

б) отличия между графическими презентациями в формах, пропорциях.

В. Вульф отмечает, что последовательность в рисовании может указывать на значимость роли рисуемых людей в семье. Ребенок рисует от более значимого к менее. автор отмечает, что пропуск членов семьи – редкий случай, и что за этим всегда стоит определенный мотив. Часто это выражает стремление уменьшить эмоционально неприемлемого члена семьи, избавиться от него. Говоря об особенностях фигур, автор особо выделяет их величину. Если реальное положение вещей не соответствует соотношению величин на рисунке, то это указывает, что величина детерминирована психическими факторами, а не реальностью. Информативными могут быть и различия в рисовании отдельных частей тела.

В обобщении можно сказать, что В. Вульф (1947 г.) выделил те характеристики рисунка, которые позже будут объектом интерпретации у других авторов.

Новизна работ В. Хюлса (1951, 1952 гг) состоит в том, что он анализирует сам процесс рисования (использование карандашей, стирание нарисованного, вычеркивания, сомнения, эмоциональные реакции, спонтанные комментарии). Эти данные дают дополнительную информацию об отношении ребенка к рисуемым деталям, об общем его эмоциональном состоянии.

Дальнейшее развитие анализа "Рисунка семьи" представляет модификации методики Л. Кормана (1964 г.), Р. Бернса, С. Кауфмана (1972 г.) Модификацию Л. Кормана следовало бы считать продолжением самостоятельных работ и "Рисунка семьи" во французской психологической школе. Согласно этой модификации дети рисуют не "семью" или "свою семью", как у В.Вульфа и В. Хьюилса, а "семью, как ты ее себе представляешь". Автор анализирует рисунок в трех аспектах:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, аккуратность выполнения рисунка, использование пространства);

б) формальная структура (пропорции частей тела, динамичность рисунка, расположение членов семьи);

в) содержание (исследователь стремится выяснить, какой смысл для ребенка имеет рисунок).

Л. Корман оригинален и в том, что вводит серию вопросов, которые можно разбить на три группы:

1) Открытые, провокационные вопросы, подталкивающие ребен