Роль эмоционального компонента в системе отношений учитель-ученик (младшие школьники)

Актуальность проблемы.

Работа посвящена изучению взаимоотношений “учитель – ученик” и исследованию их влияния на эмоциональную сферу младшего школьника.

В отечественной и зарубежной психологии традиционно большое внимание уделяется вопросам эмоций (Э. Гельнгорн, К. Изард , В.Кеннон , Ф.В. Линдсли, П.В. Симонов , В.К. Вилюнас , Л.М. Веккер ), психическим эмоциональным состояниям (Н.Ф. Левитов , Е.Ф. Рыбалко, А.Б. Леонова , А.В. Витт , М.Н. Русалова , Е.П. Ильин и др.), состоянию эмоциональной сферы (М.А. Немчин , О.В. Овчинникова, А.Г. Дикая, Б.А. Вяткин).

Причины эмоциональных переживаний младших школьников можно представить в виде кольцевой модели взаимозависимых причин, связанных с успешностью ребенка в учебной деятельности, с его индивидуальными особенностями и взаимоотношениями со значимыми людьми.

Значимость благоприятных эмоциональных отношений для формирования эмоциональной сферы личности является аксиомотичной, однако, сами эмоциональные отношения, закономерности их развития и причины деформации изучены недостаточно.

Самостоятельных целевых исследований эмоциональных отношений пока не много (да и сам термин “эмоциональные отношения” не является общеупотребительным). Исследование эмоциональных отношений до недавнего времени проводилось по приемуществу в лабораторных условиях, на незнакомых людях, вне реальной личностно значимой совместной деятельности. Психологическое изучение эмоциональных отношений шло относительно автономно от исследования системы отношений “учитель – ученик”, или же эмоциональный компонент межличностных отношений описывался, как правило, лишь со стороны ученика. Однако, эмоциональные аспекты любого взаимодействия, а тем более взаимодействия взрослого и ребенка, обнаруживают “характер двусторонности”, так как “люди достаточно сходны в предпочтении того или иного эмоционального отношения к ним”(14). В результате возникают “ответные” эмоциональные переживания, зависящие от тех, которые служат для них непосредственной причиной. “Социальные воздействия взрослого выступают в роли факторов, актуализирующих, направляющих, поддерживающих или же тормозящих, блокирующих, деформирующих психические усилия личности”(3).

Отрицательные эмоциональные переживания, связанные с трудностью освоения учебной деятельности могут носить взаимообуславливающий характер с системой взаимодействия “ребенок – взрослый”, поэтому система “ученик – учитель” в формировании эмоциональной сферы младшего школьника вносит вклад, который мы считаем заслуживающим самого пристального внимания.

Анализируя причины возникновения отрицательных эмоциональных переживаний младших школьников, мы опирались на концепцию Л.С. Выготского об изучении переживаний ребенка “как его внутреннего отношения к тому или иному моменту действительности”, что предусматривает изучение личного отношения ребенка к разнообразным ситуациям его жизни. В своем исследовании мы придерживались концепции В.Н. Мясищева о значимости системы отношений человека в его переживаниях.

Нарушение взаимодействия ребенка и взрослого может быть обусловлено множественными, взаимовлияющими факторами. Они могут быть связаны с внешними воздействиями: длительной психотравмирующей ситуацией, неправильной организацией контактов с ребенком. Торопясь к конечному результату, взрослый может терять обратную эмоциональную связь с ребенком и входить в постоянные конфликты со сложившимися у ребенка аффективными тенденциями. Во многих исследованиях (Г.В. Дьяконов, Ю.Н. Карандашев, К.М. Кемпински, П.М. Якобсон и др.) замечено, что по мере своего развития субъект (ребенок или взрослый) все более настраивается действовать, и в связи с этим все меньше обращает внимание на то, что чувствует другой человек. Он обращает внимание главным образом на его поведение(8). Это закономерно вызывает у детей агрессивность, бессмысленные капризы, негативизм или пассивную подчиняемость.

Серьезной помехой в нормативном построении отношений взрослого мира и мира детства является тот факт, что они “завязли” в основном на обучении. Хорошая успеваемость и нормативное поведение часто становится основным критерием оценки учащегося как личности.

Исходя из всего выше сказанного, трудно недооценивать исследование системы отношений “учитель – ученик” и ее влияние на эмоциональную жизнь школьника.

В качестве объекта исследования выступает психология эмоциональной сферы младшего школьника.

Предметом изучения является специфика психологии взаимоотношений учителя и ученика.

Цель работы – изучить особенности отношений «учитель – ученик», выявить наиболее типичные проблемы в отношениях, на основе результатов разработать программу их оптимизации.

Для достижения цели выдвинут ряд задач:

- Исследовать современное теоретическое состояние вопроса.

- Разработать научно-методологическую базу исследования взаимоотношений учитель ученик.

- Выделить показатели на основе которых характеризуются отношения в системе «учитель- ученик».

- Выявить и определить представления учителя об образе принимаемого, непринимаемого и частично принимаемого им ученика.

- Выявить типичные особенности отношения учителя к ученику.

- Изучить основные эмоциональные переживания учеников, связанные с отношением учителя.

- Исследовать особенности отношения учеников к учителю.

Выдвинутые гипотезы:

- Отсутствие позитивного отношения учителя к ученику оказывает влияние на формирование эмоционального неприятия личности учителя у младшего школьника.

- Отношение учителя к ученику является приоритетным в формировании системы отношений “учитель – ученик”.

- Отношение к ученику формируется под влиянием существующих представлений об образе «принимаемых» и «непринимаемых» учеников.

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (не важно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не только его собственным отношением к самому себе (“Я хороший”), но, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива “Я должен” над мотивом “Я хочу”.

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

Другое дело – школа. В класс приходит много детей и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания и, почувствовав поддержку и помощь учителя, справиться с трудностями будет легче. Ребенок ждет от учителя принятия и одобрения. Приходя в школу, ученик готов к сотрудничеству с учителем (при условии нормального развития). Так центральное психологическое новообразование дошкольного периода связываемое Л. С. Выготским с происходящей в этом возрасте “потерей непосредственности”, “обобщением переживания” или “интеллектуализацией аффекта” напрямую соотнесено с общением ребенка.(18) По мнению Е.Е. Кравцовой , на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который необходим для успешности обучения (33). Общение детей, генетически связанное с исходным, фундаментальным отношением “ребенок – взрослый”, во всех его формах, на определенной ступени психического развития, расщепляется на относительно независимые, реализующие противоположные тенденции и одновременно взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы – общение со взрослым и общение со сверстником.

Анализ литературных источников по вопросу о характере и особенностях общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте позволяет считать, что к концу дошкольного периода общение приобретает специфическую, крайне важную черту – произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственными с предметной ситуацией и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т.е. определенным контекстом. Подтверждение сказанному находит в работах А. В. Запорожца, З.М. Истоминой, Я.З. Неверович и других посвященных специальному изучению возникновения и развития произвольности у детей дошкольного возраста. В этих исследованиях отмечается, что произвольность поведения впервые возникает в старшем дошкольном возрасте. Согласно данным М. И. Лисиной в старшем дошкольном возрасте появляются новые, “внеситуативные” формы общения.(35) Однако случается, что в школе оказываются дети, у которых не сформирована позиция школьника. Такие дети испытывают трудности в понимании взрослого вообще и учителя в частности. Дело в том, что ученики не воспринимают всей полноты позиции взрослого – его слов и действий.

В психологической литературе отмечается факт неадекватного восприятия школьниками учителя именно как “учителя”, непонимание его особой социальной роли(34). Ученики, у которых не сформирована готовность к школьному обучению, относятся к учителю примерно так же, как и к своей маме или к воспитательнице детского сада. Иными словами, эти школьники воспринимают учителя только как человека заботящегося о детях и предъявляющего к ним определенные требования и не видят его особой социальной позиции в роли учителя.

Возможна и другая, в чем-то прямо противоположная односторонность в восприятии учителя. Так М.Н. Волокитина указывает, что есть младшие школьники, которые воспринимают учителя исключительно как учителя и не видят у него общечеловеческих свойств и качеств(16). Одностороннее восприятие учителя, непонимание детьми его особой, социальной роли становится серьезным препятствием не только в учении, но и во взаимодействии с учителем вообще.

Однако случается, что и со стороны учителя возникают определенные сложности и барьеры. Педагог не готов строить отношения с учеником как с личностью, а считает своей обязанностью только обучать детей. А ре6енок ждет от учителя эмоционального отклика, поддержки и принятия. Но чтобы полностью и точнее разобраться в системе отношений “учитель – ученик”, мы считаем целесообразным, более полно рассмотреть отношения как психологическое явление. И этой теме будет посвящена наша следующая глава.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Место межличностного взаимодействия в системе отношений.

В современной психологии проблема отношений личности разрабатывается сравнительно недавно (с конца 50х – начала 60х годов), хотя первые исследования по данной проблеме были сделаны А.Ф. Лазурским в начале 20 столетия. Всю совокупность отношений личности к внешним объектам, к среде, к социальной действительности и отдельным ее сторонам: к людям, социальной группе, государству и т.п., Лазурский обозначает как экзопсихику(28).

По мнению автора, отношения характеризуют психическое содержание личности. При этом содержательная характеристика личности, ее отношения, составляющие экзопсихику, зависят от уровня развития личности по преобразованию объектов, сторон действительности. Отношения характеризуют личность с точки зрения ее активного взаимодействия с окружающей действительностью. Отношения личности характеризуют психику в целом, определяя содержание всех ее сторон, самых различных процессов и мотивов, чувств и эмоций, воли, представлений, мышления, интересов, потребностей, влечений. Отношения у А.Ф. Лазурского имеют определенную субъективно-эмоциональную направленность, которая свидетельствует об эмоциональной реакции человека на определенные объекты. Отношения личности рассматриваются как стойкие, привычные, хорошо укоренившиеся категории.

Б.Ф.Ломов также работал над проблемой отношений и рассматривал ее в теоретическом аспекте, выделяя субъективно-личностные отношения, под которыми понимал многомерную, многоуровневую и динамическую систему как интегральное свойство личности, накладывающее отпечаток на психическую жизнь человека, как “костяк” субъективного мира личности, как механизм включения личности в жизнь общества(36).

Из контекста работы Б.Ф. Ломова следует, что он не рассматривал отношения как взаимосвязь и взаимообусловленность, взаимодействие субъекта с объектом, однако при этом основное внимание уделил отношениям, возникающим со стороны субъекта и имеющим субъективный, избирательно- эмоциональный характер. Степень активности при этом рассматривается ученым как простая реакция или как действие, направленное на изменение условий окружения личности. “…Отношение, здесь включает момент оценки, выражает пристрастность личности”. Таким образом, Б.Ф. Ломов, говоря о субъективных отношениях, коснулся только одной стороны общественных отношений – субъективной - , оставив в тени объект и придав ему пассивную форму существования, возможность только быть оцененным со стороны субъекта. В многомерности субъективного пространства автор выделяет доминирующие отношения среди всех субъективных отношений личности – отношения к людям - , которые формируются, по мнению Б.Ф. Ломова, в первую очередь и опосредствуют отношения ко всем другим сферам действительности.

Заканчивая анализ теоретических положений проблемы отношений, сделанные Б.Ф. Ломовым, следует указать на выделение автором субъективно-личностных отношений, идущих от субъекта. Однако, выделив субъективно-личностные отношения, Ломов изолировал их от объективных форм отношения, от самого объекта. В этой связи сошлемся на высказывание Л.И. Божович, которая, выделяя субъективные и объективные отношения, указывает на необходимость изучения обеих форм отношений(10). К объективным отношениям она относит действительно существующие отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами, к субъективным – качества личности, сложившиеся ранее под воздействием условий жизни и воспитания. Предметом психологического исследования являются лишь субъективные отношения, но определяются они, безусловно, объективными отношениями. В концепции Л.И. Божович психологическая специфика отношений личности выступает значительно яснее, потому что отношение личности наряду с объектом и направлением характеризуется и мотивацией. В связи с этим, отношения личности, понимаемые как система мотивов, становятся психологически содержательными.

Интересный подход к проблеме отношений представлен в работе В.А. Ганзен и В.И. Юрченко(21). Под отношением авторы понимают системообразующую характеристику психического состояния. Отношение, по их мнению, характеризует уровень сознания и самосознания человека (сознание в данном случае понимается авторами как отношение личности к окружающей действительности, а самосознание – как отношение к себе, проявляемое в качестве саморегуляции, самоконтроля, самооценки). Сущность отношения по данным исследователей, это установление равновесия между внутренним состоянием, внешним влиянием и формами поведения. Иначе сказать, отношение понимается авторами как взаимосвязь сознания, самосознания и форм поведения, т.е. как субъект-объектная взаимосвязь.

Коренную перестройку понятия об отношениях личности провел В.Н. Мясищев(44). Основные положения теории В.Н. Мясищева об отношениях личности сводятся к следующему.

1. Отношение – это не частичное, одностороннее выражение личности, а целостное, интегрированное, глобальное ее образование, важнейшая характеристика. Личность – это высшая система отношений человека. Отношение выражает субъективную, внутреннюю, индивидуально-избирательную эмоциональную связь личности с действительностью в целом и с различными ее сторонами.

2. Отношение взаимосвязано с деятельностью, поведением, отражением действительности. Предметность отношений раскрывается в потребностях, интересах, убеждениях, оценках, эмоциональности и т.д.

3. Отношение имеет динамический характер и является продуктом индивидуального развития. В развитии личности прослеживается развитие отношений. В процессе онтогенеза личности содержание и структура отношений, а также степень осознанности и обобщенности изменяется.

4. Структурность отношений состоит из непосредственных и опосредованных компонентов, из единства принципиального и процессуального. Опосредованные отношения определяются местом ожидаемого результата деятельности в системе целей личности. Непосредственные отношения – отношением к процессу, к цели и обстановке деятельности.

5. Составными развитого отношения являются целостность, сознательность, активность, избирательность.

6. Отношения классифицируются по ряду признаков и имеют типологию: ситуативные и широкие личностные, положительные и отрицательные, процессуальные и результативные, индивидуальные и неиндивидуальные повторяющиеся.

7. Категория “отношение” вводится как психологический принцип изучения сознания. Отношения человека вытекают из воздействий внешнего мира и раскрываются, прежде всего, при изучении человека в процессе производственно-трудовой, учебно-трудовой и общественной деятельности.

Глубокий анализ объективных связей позволяет выяснить положительное или отрицательное отношение личности к различным сторонам действительности, к процессу, к условиям деятельности. Об отношениях человека можно объективно судить только по действиям, поступкам, поведению. Они представляют факты связи человека как субъекта с объективной действительностью в ее многообразии.

Многие положения теории В.Н. Мясищева по проблеме отношений в дальнейшем стали классическими, воспроизводились различными исследователями в последующие годы и не подлежали переосмыслению, хотя многие авторы находят в этой теории ряд определенных недостатков(28). Так Б.И. Додонов, полемизируя с В.Н. Мясищевым по поводу соотношения отношений и потребностей человека, замечает, что если понимать отношения как “связь”, то тогда можно соотнести потребности и отношения(25). Однако при таком смещении в один ряд с потребностями попадает, например, такое явление, как эмоции, с которыми потребности определенным образом взаимосвязаны, а не рядоположены. Если признать потребности видом отношений, то это внесет неразбериху в теоретический анализ психологических проблем.

Однако, возвращаясь к работе В.Н. Мясищева, следует отметить, что фиксация отношений означает изучение объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром, роли объектов связи строго распределены. Там где существует какое-нибудь отношение, оно существует “для меня”, т.е. оно задано как именно человеческое отношение, оно направлено в силу активности субъекта.

Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны : каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет “психологические” отношения личности. Анализ литературных источников позволяет сделать вывод, что существует тенденция отождествлять или подменять понятия психологические, личные и межличностные отношения(1,46,78).

В данной работе под межличностными отношениями имеются в виду объективно переживаемые в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых отношений межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивая их эмоциональную содержательность. Взаимоотношения деловых и межличностных отношений в научном плане недостаточно разработаны. Впервые в отечественной литературе межперсональные отношения анализировались в 1975 году в “Кратком очерке по социальной психологии”. Наиболее полно представлены обобщенные результаты эмпирических исследований отечественных и зарубежных специалистов в монографии Н.Н. Обозова “Межличностные отношения”. Это наиболее глубокое и обстоятельное исследование, не потерявшее актуальность и в наше время. В работе автор обозначает деловые и личные (межличностные) отношения, основой для дифференциации которых могут быть объективность и субъективность их детерминированности(51), официальность и неофициальность организации, характер цели их существования (инструментальная и эмоционо-потребностная), их непосредственность и опосредованность. Деловые отношения в первую очередь являются действенными, а потом уже оценочными, они детерминированы объективными условиями, включены чаще всего в официальную организацию. Их цели всегда инструментальны, взаимосвязь либо непосредственна, либо опосредована различными средствами (людьми, инструкцией, техникой).

Межличностные отношения могут быть оценочными (восхищение и популярность) и действенными (связанные с взаимодействием), они детерминированы не столько объективными условиями, сколько субъективной потребностью в общении и ее удовлетворением, могут быть включены в официальную организацию, но не всегда. Межличностные отношения не существуют вне конкретного контекста той или иной организации, но регулируются они в отличие от официальных взаимоотношений, в большей мере личными особенностями взаимодействующих людей. Взаимосвязь здесь непосредственная или опосредованная и сопровождается всегда состоянием удовлетворенности (неудовлетворенности) субъектов друг другом.

В настоящее время все явственнее прослеживается необходимость выделения в структуре интерперсональных отношений трех составляющих и взаимосвязанных компонентов: поведенческого, аффективного, когнитивного (Я.Л. Коломинский); праксического, аффективного, гностического (А.А. Бодалев); регулятивного, аффективного, информационного (Б.Ф. Ломов)(56). Несмотря на условность различия трех компонентов и неполное их терминологическое совпадение, очевидна плодотворность их использования в исследованиях. Причем если когнитивная взаимосвязь может не сопровождаться поведенческим взаимодействием, то эмоциональная взаимная зависимость – атрибут любой связи (отношений) людей. При официальной организации отношений поведенческий компонент – ведущий в регулировании межличностных отношений, при неофициальной организации основную регулирующую функцию выполняет эмоциональный компонент.

Поведенческий компонент включает результаты деятельности мимику, жестикуляцию, пантомимику, локомоцию и наконец речь т.е. Все то, в чем проявляется личность человека и может наблюдаться другими людьми. Поведенческий компонент межличностных отношений реализуется в конкретных действиях. В случае если один из партнеров нравится другому, поведение будет доброжелательным, направленным на оказание помощи и продуктивное сотрудничество. Если же объект не симпатичен, то интерактивная сторона общения будет затруднена. Между этими поведенческими полюсами имеется большое количество форм интеракции, реализация которых обусловлена социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся.

Аффективный компонент находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональный компонент включает все то, что связано с состояниями и может быть зафиксировано на уровнях физиологической регистрации и субъективных отчетов. “Это прежде всего положительные и отрицательные эмоциональные состояния, конфликтность состояний (внутриличностная, межличностная), эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером, работой и т.д.”(51). Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды эмоциональных проявлений.

Однако в социальной психологии обычно характеризуется именно третий компонент этой схемы – чувства, причем термин употребляется не в самом строгом смысле. Естественно, что “набор” этих чувств безграничен. Однако выделяют следующие группы:

1. Конъюнктивные – позитивные объединяющие и сближающие людей чувства. Конъюнктивные чувства проявляются в различных формах позитивных эмоций и состояний, демонстрация которых свидетельствует о готовности к сближению, и совместной деятельности.

2. Дизъюнктивные чувства – сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть даже как фрустрирующий объект. Дизъюнктивные чувства выражаются в проявлении различных форм негативных эмоций и состояний, что расценивается партнером как отсутствие готовности к дальнейшему сближению и общению. Некоторые авторы выделяют дополнительную группу чувств(68):

3. Индифферентные (нейтральные) чувства предполагают проявления нейтрального отношения к партнеру. Сюда можно отнести безучастность к партнеру, безразличие, равнодушие и т.п.

Когнитивный компонент личности взаимодействующего человека включает все психические процессы, связанные с познанием окружения и самого себя. Это – ощущение, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Когнитивный компонент характеризуется всеми особенностями взаимопонимания партнеров, в том числе адекватностью и идентификацией.

Трехкомпонентная структура классификации явлений взаимодействия, при всей своей несовершенности (пересечении объемов составляющих ее компонентов), удобна при объяснении многих феноменов взаимодействия людей: межличностных отношений, совместимости, срабатываемости и т.д.

Межличностные отношения – это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия. Готовность к взаимодействию сопровождается эмоциональными переживаниями: положительным, индифферентным, отрицательным. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в условиях общения, совместной деятельности. Именно совместная деятельность, общение раскрывают характер межличностных отношений. При этом межличностные отношения характеризуются адекватностью и неадекватностью взаимопонимания и когнитивным отождествлением или отсутствием этого отождествления между субъектами; готовностью к содействию, бездействию, к сопротивлению друг другу.

Установившаяся взаимная готовность субъектов к взаимодействию есть межличностное отношение определенного типа: приятельское, товарищеское, дружеское, супружеское. Все эти типы межличностных отношений могут быть обнаружены только в условиях взаимодействия, общения. Во взаимодействии, общении, совместной деятельности возникают и формируются межличностные отношения.

Межличностная привлекательность способствует развитию интерперсональных связей, вызывает у партнера когнитивный, эмоциональный и поведенческий отклик. Используется и такое понятие, как “эмоциональная привлекательность” - способность личности к пониманию психических состояний партнера по общению и особенно – к сопереживанию с ним. Последнее проявляется в отзывчивости чувств на различные состояния партнера. Данное понятие несколько уже, чем “межличностная привлекательность”.

Подводя итог вышеизложенному, можно сделать заключение о том, что любая система человеческих отношений формируется в соответствии с определенными закономерностями развития субъект-субъектных отношений. Однако существует определенная специфика системы отношений определенного типа, в том числе и системы взаимоотношений “учитель – ученик”. Как раз данной проблеме будет посвящен наш следующий раздел.

2.2. Специфика системы взаимоотношений “учитель – ученик”

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова(22,23). Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительность. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: “ребенок – взрослый” и “ребенок – дети”. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. Макросистема “ребенок – взрослый” дифференцируется на две подсистемы: “ребенок – учитель” и “ребенок – родители”. Система “ребенок – учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально(10,67). Хорошее “пятерочное” поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система “ребенок – учитель” становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий : она опосредует отношения “ребенок – родители” и “ребенок – сверстники”. Впервые отношение “ребенок – учитель” становится отношением “ребенок – общество”. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип “все равны перед законом”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В школе закон общий для всех. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть “любимчики”, то ореол учителя падает(6). В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. В учителе, который всему учит, поначалу концентрируется главный смысл, главная прелесть новой позиции. Учитель главный элемент школы. Ребенок хочет, чтобы ему давали задания, чтобы их выполнение проверяли, он жаждет похвалы учителя, его одобрения. Они обеспечивают ему эмоциональное благополучие, ощущение, что все у него хорошо, все как надо, что он действительно школьник и при этом хороший. Ведь ребенок хочет быть не просто школьником, он хочет быть хорошим учеником потому, что именно это ценится в семье, в школе, в обществе. А что значит для ребенка быть хорошим учеником? Это значит выполнять все требования учителя и получать его одобрение. Поэтому если главной потребностью семилетнего дошкольника является желание стать школьником то, как только семилетка пошел в школу, главной его потребностью становится желание получить одобрение, похвалу учителя. В этом проявляется его отношение и к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности, и к учителю, наиболее значимому взрослому в этом возрасте. М.С, Неймарк отмечает, что очень характерно: если учитель ставит ребенку пятерку, но при этом не выражает своего одобрения, то ребенок не испытывает полного удовлетворения(49). Если же учитель ставит ученику “три”, но при этом говорит, что доволен им, что он молодец, старался, то ребенок вполне счастлив.

Дети младшего школьного возраста любят учиться, и отношение к учителю вытекает из их общей мотивации учения. Как уже упоминалось: учитель для них высший авторитет, от его отношения зависят все остальные переживания школьника. Конечно, дети любят и уважают учителя, прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит, но в то же время у них есть свои ожидания по отношению к нему, и если учитель их не оправдывает, дети испытывают неудовлетворенность. Ученики относятся к учителю некритически, любое слово для них закон. Но при этом они хотят, чтобы учитель был требовательным и строгим. Это подчеркивает серьезность, значительность их новой деятельности. И именно эта значимость и важность учителя и учения в жизни школьника вызывает определенные трудности и переживания у ребенка.

В практике школьной жизни учителю часто приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на отметки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а между тем они с одной стороны являются показателем какого-то неблагополучия в воспитании р