Розвиток функціональних особливостей пам'яті в процесі навчальної діяльності молодшого школяра

Вступ

Усе, що людина безпосередньо відображає за допомогою відчуттів і сприймань, фіксується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і за потреби використовується в подальшій діяльності.

Нагромадження індивідуального чуттєвого й раціонального досвіду, опора на інформаційний досвід суспільства є важливою умовою прогресивного розвитку психіки людини. Наявність досвіду дає змогу розв'язувати дедалі складніші завдання, краще орієнтуватися в нових умовах, діяти передбачливо й упевнено. Щоб успішно оперувати поняттями й уявленнями на рівні мислення, необхідно зберегти їх в опорядкованому й мобільному стані, бо нові зрушення розвитку психіки завжди ґрунтуються на результатах попереднього розвитку. З приводу цього В.О. Сухомлинський наголошував на своєрідній педагогічній закономірності, яка зводиться до того, що у середніх і старших класах відставання, неуспішність з'являються головним чином тому, що в роки навчання в початкових класах учень не запам’ятав на все життя, не зберіг в пам'яті тих знань. І тому найважливіше завдання школи – закласти міцний фундамент знань.

В процесі навчання учень кожний раз немов би відштовхується від того що він вже знає. До його знань відносяться всі показники, які засвідчують його просування вперед. Такими показниками визначається і рівень розумового рівня учня, і характер його ставлення до навчання, і особливості самореалізації його розумової праці.

Пам'ять закріплює досягнені в учінні результати, зберігає їх і відтворює у відповідності з вимогами життя і навчальної діяльності. Пам'ять забезпечує єдність і цілісність особистості, так як є основою нагромадження індивідуального досвіду, основою нормального здійснення всіх психічних процесів і їх взаємодії.

Функціональні особливості пам'яті реалізуються через такі основні процеси – запам’ятовування або закріплення інформації; збереження або утримання інформації; відтворення інформації. Якість цих процесів залежить від того, яке значення матеріалу, який запам’ятовується, якою установкою керуються при запам’ятовуванні, яке ставлення склалося до матеріалу, який потрібно запам’ятати як зв’язаний цей матеріал з різноманітними видами діяльності людини.

Виходячи із вище сказаного ми вибрали темою нашого дипломного дослідження «Розвиток функціональних особливостей пам'яті в процесі навчальної діяльності молодшого школяра».

Оскiльки пам’ять в молодшому шкiльному вiцi зазнає важливих змiн i є значущою для нього, то актуальність теми зумовлена необхiднiстю визначення умов, якi б забезпечили оптимальний розвиток та вдосконалення пам’ять у молодшому шкiльному перiодi.

Данiй проблемi придiляли увагу ще Я. Коменський, К. Ушинський, якi наголошували на необхiдностi процесу повторення, як передумови глибокого розумiння навчального матерiалу та мiцного його запам’ятання.

Психологи П. Блонський, Л. Виготський, Л. Занков, П. Зiнченко, А. Смирнов, О. Леонтьев, С. Рубiнштейн займалися дослiдженням розробки та створення конкретних рекомендацiй з метою розвитку пам’ятi в процесi навчання i одержали вiдповiдно цiннi вiдомостi про зв’язок пам’ятi з процесом навчання в рiзному вiковому перiодi, в тому числi i в молодшому шкільному.

Отже, актуальнiсть нашого дослідження зумовлена саме недостатньою кiлькiстю дослiджень та великою необхiднiстю створення психолого-педагогiчних умов розвитку пам’ятi у молодщому шкiльному вiцi.

Об’єкт дослідження:Пам'ять молодшого школяра.

Предмет дослідження:Розвиток процесів пам'яті в молодшому шкільному віці.

Мета дослідження: Дослідити розвиток процесів пам'яті молодших школярів.

Виходячи з мети нашого дослідження, ми ставимо перед собою такі завдання:

· здійснити аналіз літератури з проблеми дослідження;

· визначити характерні особливості процесів пам'яті у молодших школярів;

· дослідити розвиток процесів пам'яті у молодшому шкільному віці;

· розробити методику проведення формуючого експерименту і провести його на базі Ладанецької ЗОШ I–I I ступенів;

· провести кількісний та якісний аналіз одержаних результатів;

· оцінити ефективність проведеного дослідження та оформити висновки.

При проведенні наукового дослідження ми використовували такі методи:

· аналіз психолого-педагогічної літератури;

· спостереження;

· теоретичне узагальнення;

· експеримент

1. Розвиток пам’яті як психолого-педагогічна проблема

1.1 Теоретичні основи проблеми розвитку пам’яті

Пам’ять являє собою один з найважливіших психічних процесів у житті людини. Завдяки пам’ятi iндивiд у формi знання привласнює досягнення попереднiх поколiнь, оволодіває продуктами культури. Людська пам’ять є ланкою зв’язку мiж минулим, теперiшнiм i майбутнiм. Втрачаючи пам’ять, iндивiд губить не лише сноє минуле, а й здатнiсть нормально жити. Пам’ять є основою жигггя. Завдяки пам’ятi людина, сприймаючи рiзнi явища об’єктивної дiйсностi, зберiгас набугi внаслiдок цього враження i може їх використовувати у своїй наступнiй дiяльностi. Пам’ять є необхiдною умовою набування досвiду, знань, умiнь i навичок. Вона є необхiдною умовою психiчного розвитку людини.

Особливо велике значения мас пам’ять у процесi навчання, виступаючи як одна з найважливiших передумов засвосння знань учнями i формування у них рiзних шкiльних навичок. Пам’ять не є якоюсь самостiйною властивiстю людини. Вона зв’язана з усiма психiчними її процесами i властивостями: з сприйманням предметiв i явищ об’екгивного свiту, вiдображенням за допомогою мислення їх взасмозв’язкiв, створенням уявою нових образiв нiколи не сприйманих в минулому об’єктiв. Пам’ять зв’язана з усiєю особистiстю. Вона бере участь у формуванні iї iндивiдуальних особливостей. З другого боку, особливостi людини, що вже склалися, iї харакгер, здiбностi та iнтереси позначаються i на функцiонування її пам’ятi.

Головна i постiйна турбота вчителя – озброювати учнiв мiцними знаниями, у великому об’ємi i надовго. Щоб школярi зберегли здоров’я i емоцiональну стiйкiсть, рiвновагу, вчителю недостатньо знати лише свiй предмет i сучасну методику викладання. Крiм цього, вiн повинен враховувати i вiдомостi, що стосуються психічної діяльності i безпосередньо пам’ятi учня. Перш за все витiкаючи уже з визначення пам’ятi: будь-який вплив, що йде вiд вчителя, залишас слiд у областi почуттів, думок i дiй учня; тривале збереження потрiбної iнформацiї в його пам’ятi можна органiзувати процесом навчання; при дотриманнi визначених умов слiди пам’ятi оживають i здобута школярем iнформацiя відновлюється актуалізується. В залежностi вiд нервової системи мнемiчна дiяльнiсть має як загальнi, так i специфiчнi риси.

Вивчення пам’ятi має важливе теоретичне i практичне значення. Зокрема, пам’ять в учнiв повинна бути предметом особливої уваги вчителя. Вивчаючи особливостi пам’ятi в умовах навчання i зважаючи на них у своїй роботі, можна звичайно полiпшити якiсть засвоєния знань учнями. На основi уявлень про багатомiрнiсть пам’ятi, визначення типiв учнiв в залежностi вiд їх мнемiчних вiдмiнностей, при спецiальному i систематичному включеннi такого роду даних в методику навчання будь-якого предмету вчитель може добитися досить iстотного: систематичного удосконалення процесу засвоєння знань i одночасно розвитку пам’яті кожного окремого учня.

Успiх розвитку пам’ятi залежить вiд того, як забезпечується керiвництво цим процесом спочатку з боку батькiв, потiм вчителiв, а ще пiзнiше – з боку самої людини. Важливе значения для розвитку пам’ятi має перш за все виховання мотивiв дiяльностi, зокрема виховання iнтересу i любовi до знань, почуття вiдповiдальностi за виконання своїх обов’язкiв у будь-якiй справi. Це значить, що виховання пам’яті нерозривно пов’язане з вихованням усiєї особистостi людини. Основи багатьох психiчних якостей особистостi закладаються i культивуються в молодшому шкiльному вiцi. Тому особливу увагу вчених зараз зосереджено на виявлення резервiв розвитку молодших школярiв. Використання цих резервiв дозволить бiльш успiшно готувати дiтей до подальшої навчальної i трудової дiяльностi.

Іншою, не менш важливою стороною у вихованнi пам’ятi є формування умiнь запам’ятовувати i вiдтворювати матерiал. Дуже важливо, щоб уже в дошкiльному вiцi дитина оволодiла рiзноманiтними пiзнавальними прийомами i вчилася застосовувати їх з метою запам’ятання. У шкiльному вiцi шляхом систематичних вимог повинна буги вихована звичка користуватися рацiональними прийомами довiльного запам’ятання. Часто буває, що учнi вже володiють цими прийомами, але не використовують їх, надаючи перевагу повторенням, як найлегшому способу. Це, звичайно, серйозно позначається на темпах розвитку довільної пам’яті.

Пам’яттю з давнiх-давен цiкавилися фiлософи, психологи та фiзiологи, але про явища пам’ятi – складнi, феноменальнi – ще багато потрiбно дiзнатися. А поки що уточнимо вiдоме i почнемо з визначень понять, в своїй рiзнобарвностi доповнюючих одне одного. У Великiй Радянськiй Енциклопедi сказано: пам’ять – це «здатнiсть до вiдтворення минулого досвiду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливостi довгостроково зберiгати iнформацiю про подiї зовнiшнього свiту та реакцiї органiзму i багаторазово вводити її у сферу свiдомостi та поведiнки.

Радянський психолог О.Р. Лурiя говорить про пам’ять: «Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний вiдбиток, який зберiгається достатньо довгий час i при вiдповiдних умовах проявляється знову i стає предметом свiдомостi. Тому пiд пам’яттю ми розумiємо запис, зберiгання i вiдтворення вiдбиткiв минулого досвiду, що дає людинi можливiсть накопичити iнформацiю i мати справу зi слiдами минулого досвiду пiсля того, як явища, що породили їх, зникли».

І ще одне визначення: зберiгання та наступне вiдтворення iндивiдом його досвiду називається пам’яттю. В пам’ятi розрiзняють такi основнi процеси: запам’ятовування, зберiгання, вiдтворення i забування.»

З того, що мiститься в цих визначеннях, видiлимо найбiльш iстотне, а саме:

1. Явища пам’ятi спричиненi нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей.

2. Будь-який вплив – подiї зовнiшнього свiту або внутрiшнi реакцiї – залишають вiдбиток, iнформацiю у сферi наших рухiв, емоцiй або думок.

3. Пам’ять забезпечує довгострокове зберiгання одержаної iнформацiї.

4. Те, що стало надбанням цам’ятi, при вiдповiдних умовах оживас, становиться предметом свiдомостi.

5. Процеси пам’ятi – запам’ятовування, зберiгання, вiдтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам’ятi, говорять про сприйняття, запам’ятовування, вiдтворення.).

Отже, пам’ять – поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак – фiлософських, фiзiологiчних, психологiчних – вчитель повинен видiлити свiй аспект їх розгляду – педагогiчний, вирiшальний у впливi на школяра при органiзацiї його складно учбової дiяльностi.

Проблема пам’ятi є традицiйною для психологiї i iнтенсивно розробляється нею як в експериментальному так i в теоретичному планi вже з першої половини ХХ столiття, що, очевидно, пов’язане з великою важливiстю процесiв пам’ятi в рiзних видах людської дiяльностi – в навчаннi, в спiлкуваннi, в грi, в працi та iн. За цей перiод створено значну кiлькiсть рiзних теорiй пам’ятi, методик її вивчення, отримано певнi результати наукових дослiджень.

Однак, не дивлячись на вагому кiлькiсть наукових розвiдок щодо даної проблеми, по вiдношенню до iнших психологiчних проблем, вона продовжує широко дослiджуватися як у зарубiжнiй так i у вiтчизнянiй психологiчнiй науцi. Разом з цим, ряд актуальних проблем психологiї пам’ятi залишаються в станi недостатнього вивчення.

Досить iнтенсивно в Росiї та Українi дослiдження пам’ятi проводилося в зв’язку з такою актуальною проблемою, як проблема навчання i вдосконалення методiв органiзацiї навчального процесу.

В 20-х на початку 30-х рокiв широко проводилися описовi дослiдження пам’ятi. Найбiльш яскравим представником цього напряму був П. Блонський, в працях якого детально проаналiзованi питання щодо етапiв розвитку пам’ятi, зв’язку її з iншими психiчними процесами, закономiрностями органiзацiї процесiв пам’ятi в шкiльному вiцi, зокрема, у молодшому.

В 30–40-х роках ХХ ст. розвивається дiяльнiсний пiдхiд до проблеми пам’ятi (П. Зiнченко, А. Смирнов). Дослідження пам’ятi, як психiчної функцiї, взаємозалежної вiд людської дiяльностi показали, що на ефективнiсть запам’ятовування та його особливостi має вплив мiсце матерiалу, який слiд запам’ятати, в структурi дiяльностi. Тобто, чи запам’ятовування конкретного матерiалу входить в мету певного виду дiяльностi, а також i те, наскiльки ця мета тiсно пов’язана з мотивами людини. Науково доказано, що найбiльш ефективно запам’ятовується той матерiал, змiст якого повнiстю роэкриває мета дiяльностi, тобто на що спрямована ця дiяльнiсть.

Ефекивнiсть запам’ятовування певного матерiалу визначається, по-перше тим, наскiльки змiстовними i рiзноманiтними були способи запам’ятовування матерiалу i по-друге, наскiльки змiст цiлей пов’язаний iз змiстом мотиву людини. Вченi акцентують увагу i на такий важливий момент як, наприклад, визнання вирiшальної ролi в ефективностi запам’ятовування операцiй щодо видiлення рiзних смислових частин, встановлення мiж ними логiчних зв’язкiв, спiввiдношення елементiв матерiалу з накопиченим, у минулому, досвiдом, з формуванням уявлень та iн. Результати дослiджень пам’ятi та факторiв, що впливають на успiшнiсть запам’ятовування, показують, що аналiз запам’ятовування, як особливої мнемiчної дiяльностi, є цiлком виправданим.

Серед сучасних пiдходiв до пам’ятi та її розвитку найбiльшого розповсюдження набули системний (С. Бочарова), системно-дiяльнiсний (Г. Середа), орiєнтований на винчення процесу розвитку пам’ятi (В. Ляудiс), психофізичний (Н. Корж), психофiзiологiчний (Е. Голубсва, А. Лебедсв, Н. Чуприкова). В руслi цих пiдходiв розглядаються проблеми взаємозв’язку пам’ятi з iншими психiчними процесами на рiзних етапах розвитку, її психологiчних характеристик, факторiв впливу на розвиток, нейрофiзiологiчних основ та iн.

Особливе мiсце серед дослiджень пам’ятi займає розробка двох проблем:

неусвiдомленого у запам’ятовуваннi i особливостей пам’ятi в ситуацiї спiлкування.

В дослiдженнях неусвiдомленого у запам’ятовуваннi, якi почалися ще у

50-i роки ХХ столiття, доказано, що матерiал, який спецiально не запам’ятовувався, не усвiдомлюється i не може бути вiдтворений за бажанням дослiджуваного. В дослiдженнях пам’ятi в ситуацiях спiлкування, як твердять науковцi, сумiсна дiяльнiсть людей, присутнiсть iнших людей або орiєнтацiя на них, веде до ряду специфiчних особливостей функцiонування процесiв пам’ятi, якi вiдрiзняються вiд функцiї пам’ятi в ситуацiї iндивiдуальної дiяльностi.

При вивченнi вищезгаданих проблем психологiї пам’ятi, особлива увага придiлялася розробцi конкретних методик дослiдження пам’ятi, якi дiстали своє практичне застосування у 80-i роки минулого столi’ття i, в основному, спрямовані на створення нових методик дослiдження пам’ятi на основi рiзних теоретичних пiдходiв, а також виявленнi нових закономірностей її функцiонування.

Розглядаючи проблему пам’яті у молодшому шкiльному вiцi, Е. Фарапонова зазначає, що розвиток пам’ятi в цей період вiдбувається в тiсному взасмозв’язку з розвитком мови i мислення. Провiдною в перебiгу процесiв запам’ятовування i вiдтворення стає розумова дiяльнiсть, здiйснювана мовними засобами. Її роль виявлясться у розвитку свiдомої цiлеспрямованостi запам’ятовування, у зростаннi його продуктивностi стосовно абстрактних знань, суджень i понять, виражених у словеснiй формi. На основi дослiджень виявлено, що у початкiвцiв зростає здатнiсть краще запам’ятовувати бiльше словесний матерiал, нiж наочний.

Е. Заiка в своїх рекомендацiях щодо розвитку словесно-логiчного мислення в процесi запам’ятовування, звертає увагу на те, що школярам характерне намагання спочатку зрозумiти матерiал, а потiм заучувати його. Про це свiдчить використання ними таких прийомiв, як подiл тексту на частини, повторення, складання плану, записування, що є своєрiдними, опорами». Саме в молодшому шкiльному вiцi вони стають продуктивними, вперше свiдомо регульованими прийомами запам’ятовування. На основi розумiння, вони можуть довiльно запам’ятовувати при умовi, якщо в них розумовi дiї виявленi i добре закрiпленi.

Процеси розумiння i запам’ятовування йдуть паралельно i виявляються в рiзнiй мiрi. Наприклад, – прийом подiлу тексту на частини у молодших школярiв ще виглядає як проста розбивка на певнi рiвнi частини. В учнiв 6–7 класiв на перший план виступає змiстова сторона частин, їх логiчно закiнчений змiст, заучування їх вiдбувається не iзольовано, а в процесi мисленного їх спiввiднесення.

Успiшно використовується учнями такий прийом запам’ятовування i вiдтворення, як складання плану. Користування ним є показником вищого рiвня функцiонування пам’ятi.

Е. Заiка наголошус, що складаючи план для розумiння тексту, учнi виокремлюють у матерiалi бiльшi за розмiром, узагальненi смисловi одиницi, якi становлять його логiчну структуру, дають бiльш узагальненi назви цих одиниць; вони намагаються вiдтворити в назвi основне, суттєве. Ставлячи перед собою завдання запам’ятати матерiал, школярi реалiзують його, структуруючи дрiбнiшi частини матерiалу, який треба запам’ятати. Незважаючи на таку вiдмiннiсть способiв розумiння i запам’ятовування, до яких вдаються школярi, вони часто переплiтаються, пiдмiняються один одним. Щоб запобiгти цьому, потрiбно спецiально керувати становленням цих способiв.

В. Осипова у розвитку пам’ятi молодших школярiв видiляє таку характерну суперечнiсть: з однiєї сторони, вони свiдомiше використовують досконалiшi прийоми запам’ятовування, а з iншої – у них уповiльнюється утворення нових зв’язкiв, їм доводиться при заучуваннi матерiалу докладати бiльше зусиль. У школярiв повiльнiше виробляються асоцiацiї за сумiжнiстю. Це означас, – на думку автора, – що в них знижується здатнiсть механiчно запам’ятовувати й вiдтворювати матерiал.

У молодшому шкiльному вiцi зазнають змiн i уявлення, у формi яких здiйснюсться вiдтворення запам’ятованого. Поступово зменшується питома вага конкретних уявлень про явища природи, суспiльства i людей, натомiсть з’являються узагальненi уявлення i поняття про них.

Змiнюється у школярiв спiввiдношення мiж мимовiльним i довiльним запам’ятовуванням. З цього приводу А. Смирнов, П. Зiнченко вказують на певнi особливостi.

Однiєю з таких особливостей є те, що рiст довiльностi запам’ятовування, керованого метою запам’ятати, зберегти, щоб потiм пригадати, вiдтворити, є характерним для розвитку пам’ятi школяра. Проте, запам’ятовування навчального матерiалу часто має i мимовiльний характер. Мимовiльно учень запам’ятовує яскраве, барвисте, те, що пов’язане з його емоцiями. Як вiдзначають А. Смирнов та П. Зiнченко у своїх теоретичних та практичних дослiдженнях, мимовiльно запам’ятовується в першу чергу те, що пов’язане з конкретною дiяльнiстю школяра. Активiзацiя пiзнавальної дiяльностi школяра, спрямованої на розв’язання рiзних видiв пiзнавальних задач, створює сприятливi умови для мимовiльного запам’ятовування. Повнiшому використанню його можливостей сприяє реалiзацiя учнями в їх учбовiй дiяльностi настанови, спочатку зрозумiти, потiм заучувати». Вона створює оптимальне спiввiдношення мимовiльного й довiльного запам’ятовування в набуттi учнями знань, вмiнь i навичок. Чим глибше розумiють учнi те, що їм слiд засвоїти, тим вища ефективнiсть їх мимовiльної пам’ятi.

Теоретичне обгрунтування проблеми психологiї пам’ятi зроблено вiдомим відчизняним психологом та педагогом К. Ушинським. Вiн у своїх працях особливу увагу звертає на розкриття такої проблеми як запам’ятовування. Автор зазначає, що у школярiв певною мiрою виробляються вмiння чергувати заучування i вiдтворення. Вiдтворення проявляється у використаннi способiв пригадування як засобу контролю i пiдвищення ефективностi запам’ятовування. Однак, далеко не всi дiти, (як вiдзначає К. Ушинський), можуть органiзовувати таке продуктивне їх чергування. Досконалiшим воно стає тодi, коли дитина починає аналiзувати, що iз заучуваного ним матерiалу запам’яталося, а що – нi, повертається до тих мiсць чи роздiлiв, якi не запам’яталися, а потiм до тексту в цiлому, поєднуючи цiлiсне i часткове його заучування. Молодшим школярам, як зауважує автор, нерiдко не вистачас наполегливостi в пригадуваннi. Неточнiсть, поверховiсть у вiдтвореннi зумовлюється, в таких випадках, не недосконалiстю його способiв, а небажанням докласти певних зусиль. Характеризуючи пригадування як працю, iнодi важку працю, К. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лiнощi пригадати здобуте, якi породжують недбале поводження зi своїми знаннями. Навпаки, якщо учнi будуть наполегливо примушувати себе пригадувати те чи iнше, вони звикнуть не забувати, виховуватимуть впевненiсть у можливостi пригадати, а ця впевненiсть має вагомий вплив на акт вiдтворення. У молодшому шкiльному вiцi це дуже важливо.

Розглянувши ряд суттєвих змiн у процесах пам’ятi учнiв, виникає запитання – яким чином слiд органiзувати нанчальну дiяльнiсть школярiв цього вiкового перiоду, щоб це мало позитивний вплив на розвиток їхньої пам’ятi; чи можна видiлити конкретнi умови прогресивних змiн пам’ятi, i якi саме.

1.2 Особливості навчальної діяльності молодшого шкільного віку

За твердженням В.В. Давидова молодший шкільний вік – це особливий період в житті дитини, який виокремився історично порівняно недавно. Його не було у тих дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і в тих, для яких початкова школа була першою і останньою сходинкою навчання. Поява цього віку пов’язана з введенням системи загальної і обов’язкової неповної і повної середньої освіти. Сам зміст середньої освіти і її завдання ще до кінця не визначені, а тому психологічні особливості молодшого шкільного віку як початкової ланки шкільного дитинства також не можливо вважати закінченими і не змінними. Ми сьогодні можемо говорити лише про найбільш характерні риси цього вікового періоду.

Молодший шкільний вік найбільш глибоко і змістовно висвітлений в роботах вітчизняних психологів В.В. Давидова, Я.І. Божович, А.К. Маркової Г.А. Цукарман і інших.

Система «дитина – учитель» починає визначати відношення дитини до батьків і відношення дитини до дітей. Це положення доведено експериментально Л. І. Божович, І. С. Славіною. Добра, «відмінна» поведінка і добрі оцінки – це те, що констатує відношення дитини з дорослими і ровесниками. Перше, про що запитують дорослі у дитини: «Як ти вчишся?». Система» дитина – учитель " стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність всіх життєвоважливих умов.

Вперше відношення «дитина – учитель» стає відношенням «дитина – суспільство». За словами Гегеля прихід до школи це привід людини до суспільної норми. В школі закон загальний для всіх. Дитина дуже чутлива до того, як учитель ставиться до учня. На перших порах діти намагаються строго виконувати вказівки вчителя. Ситуація «дитина-учитель» пронизує все життя дитини. Якщо в школі добре, значить і вдома добре, значить і з дітьми також добре.

Ця соціальна ситуація розвитку дитини вимагає особливої діяльності. І ця діяльність називається навчальною діяльністю. Навчальна діяльність – це діяльність яка безпосередньо спрямована на засвоєння основ науки і культури, які закладені людством. Предмети науки і предмети культури – це особливі предмети, з якими потрібно навчитися діяти.

Навчальна діяльність не дана в готовій формі. Коли дитина приходить до школи, її ще немає. В побудові навчальної діяльності і полягає завдання початкової школи – перш за все дитину потрібно навчити вчитися. Перша трудність полягає в тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний із змістом тієї діяльності, яку вона повинна виконати в школі. Мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, тому мотив поступово починає втрачати свою силу. Процес навчання повинен бути побудований так, щоб його мотив був пов'язаний з власним, внутрішнім змістом предмету засвоєння. Необхідно сформувати пізнавальну мотивацію.

Формування такої пізнавальної мотивації надзвичайно тісно пов’язано із змістом і способами навчання. Перетворення діяльності, яка ще не є навчальною в навчальну, в якості однієї із передумов має зміну мотиву. Нажаль, в школі звично працюють методами зовнішніх збуджень, і в якості зовнішньої збудливої сили виступає оцінка – в школі виникає система примусу.

Дієва мотивація буде мати місце тоді, коли діти будуть іти до школи, де їм буде добре, приємно, змістовно, і цікаво. Для цього мусять бути корінні і радикальні зміни змісту навчання в школі.

Кожна діяльність характеризується за своїм предметом. Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина сама нічого в цих знаннях не змінює. Предметом змін у навчальній діяльності в перше стає сама дитина, сам суб’єкт, який здійснює цю діяльність. В перше суб’єкт сам для себе виступає як самозмінний. Навчальна діяльність є така діяльність, яка повертає дитину на саму себе, вимагає рефлексії, оцінки того «чим я був» і «чим я став». Процес власної зміни виокремлюється для самого суб’єкта як новий предмет. Найголовніше в навчальній діяльності – поворот людини на саму себе: чи стала вона сама для себе змінюючим суб’єктом кожен день, кожну годину.

Оцінка власних змін, рефлексія на себе – власний предмет навчальної діяльності. Саме тому всяка навчальна діяльність розпочинається з того, що дитину оцінюють. Оцінка – відповідна форма оцінювання в практиці роботи Ш. Амонашвілі навчання відбувається без оцінок. Навчання без оцінок – не є навчання без оцінювання. Оцінювання завжди є і повинно бути як можна більш розгалуженим. Через оцінювання відбувається виділення себе як предмету змін в навчальній діяльності.

Структуру навчальної діяльності входять:

1. навчальна задача – це те, що учень повинен засвоїти;

2. навчальна дія – це зміни навчального матеріалу, які необхідні для його засвоєння учнем, це те, що учень повинен зробити, щоб віднайти властивості того предмету, який він вивчає;

3. дії контролю – це вказівки на те, чи правильно учень здійснює дії які відповідають еталону.

4. дії оцінювання – визначення того, наскільки учень досяг результату.

На початкових етапах навчальна діяльність здійснюється у формі спільної діяльності учителя і учня. За аналогією із засвоєнням предметних дій в ранньому дитинстві, можна сказати, що на перших порах все знаходиться в руках учителя і учитель «діє руками учня». Про те в шкільному віці діяльність здійснюється з ідеальними об’єктами (число, звуки), і «руки учителя» – це його інтелект. Навчальна діяльність – це така ж предметна діяльність, але предмет її теоретичний, ідеальний, тому спільна діяльність ускладнена. Для її здійснення потрібно об’єкти матеріалізовувати, без матеріалізації з ними діяти неможливо. Такої думки дотримувався В.В. Давидов. Процес розвитку навчальної діяльності – це процес передачі від учителя до учня окремих її складових.

Вищі психічні функції, згідно Л.С. Виготського, походять від спільної діяльності, і з форми колективних взаємостосунків і взаємодій. «Психологічна природа людини представляє собою сукупність людських відношень, які перенесені в середину і які стали функціями особистості і формами її структури», – писав Л.С. Виготський. Таким чином, спільна діяльність – необхідний етап і внутрішній механізм діяльності індивідуальної.

Висновки Г.А. Цукерман про те, що навчальний матеріал діти краще засвоюють в спільній роботі з ровесниками, ніж з учителем, співпадають з думкою Ж. Піаже, який в спілкуванні індивіда виокремлював відношення з ровесниками і протиставляв їх відношенням «дитина – дорослий». Групі ровесників відношення рівноправні і симетричні, а між дитиною і дорослим – ієрархічні несиметричні. Ж. Піаже стверджував, що такі якості, як критичність, терпимість, уміння встати на точку зору іншого, розвиваються тільки при спілкуванні дітей між собою.

Г.А. Цукерман висунула гіпотезу, згідно якої співробітництво з ровесниками якісно відрізняється від співробітництва з дорослими і так само, як і співробітництво з дорослими є необхідною умовою розвитку дитини.

Предметом засвоєння в процесі розв’язку навчальних задач є орієнтація на спосіб дії, який дає можливість дитині розкрити систему взаємовідношень між окремими сторонами дійсності. Навчальна діяльність спрямована не на результат, а на виділення способу його засвоєння.

В молодшому шкільному віці великі зміни відбуваються в пізнавальній сфері дитини. Пам'ять набуває яскраво виражений пізнавальний характер. Зміни в сфері пам’яті пов’язані з тим, що дитина, по-перше починає усвідомлювати особливу мнемічну задачу. Вона виокремлює цю задачу від всякої іншої. По-друге в молодшому шкільному віці проходить інтенсивне формування прийомів запам’ятовування. Від найпримітивніших прийомів (повторення, уважно тривалий розгляд матеріалу) більш старшому віці дитина переходить до групування, усвідомлення зв’язків різних частин матеріалу. Як не прикро в школі мало вчать прийомів запам’ятовування.

1.3 Розвиток видів і процесів пам`яті у дітей молодшого шкільного віку

У сучаснiй системi виховання молодший шкiльний вiк охоплює перiод життя дитини 7–11 рокiв (1 – 4 класи школи). Найбiльш характерна риса даного перiоду полягає в тому, що в цьому вiцi дошкiльник стає школярем. Це перехiдний перiод, коли дитина поєднує в собi риси дошкiльного дитинства з особливостями школяра. Цi якостi вживаються в її поведiнцi i свiдомостi у виглядi складних i часом суперечливих поєднаннях. Як i будь-який перехiдний стан, даний вiковий перiод багатий на прихованi можливостi розвитку, якi важливо вчасно вловити i пiдтримати.

Основною дiяльнiстю школяра є навчання. Це визначає хiд розвитку особистостi дитини в шкiльному вiцi й обумовлює перебудову всiх психiчних процесiв, зокрема – запам’ятовування. Школа виховує в школярiв правильне вiдношення до оволодiння знаннями i навичками, формує в них належнi мотиви навчання. Уже маленький школяр вiдноситися до навчання, як до серйозної i вiдповiдальної справи. Надалi, у мiру розвитку особистостi школяра пiд вирiшальним впливом навчально-виховної роботи школи, вiн усе повнiше i глибше усвiдомлює змiст учiння.

У молодших школярiв розвиваються усi види пам’ятi, зокрема образна i словесно-логiчна пам’ять. Остання виникає ще у дiтей дошкiльного вiку. Словесно-логiчна пам’ять у молодших школярiв має конкретний характер. Цьому вiдповiдє i змiст навчального матерiалу в початкових класах школи. Вiдомо, що, в знаннях, якими оволодiвають молодшi школярi, переважає фактичний, конкретний, а не абстрактний змiст. Однак тут одержанi дiтьми вiдомостi про живу i неживу природу, про життя людей тощо, розкривають їм причиннi зв’язки i вiдношення мiж предметами i явищами i приводять до елементарних наукових узагальнень. В розвитку мимовiльної пам’ятi у молодших школярiв появляються новi якiснi особливостi, породжуванi новим

змiстом i формами дiяльностi. Мимовiльне запам’ятовування i вiдтворення включається у систематичне виконання ними навчальних, спецiально пiзнавальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв’язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалi бiльшої систематичностi i бiльш високої продуктивностi. Разом з тим формування у молодших школярiв умiнь думати, розумiти навчальний матерiал приводить до дальшого розвитку у них довiльної пам’ятi. Школа ставить особливо великi вимоги саме до довiльної пам’ятi дiтей. Дiти з перших днiв вступу до школи зустрiчаються з необхiднiстю систематично виконувати навчальнi завдання, осмислено запам’ятовувати i вiдтворювати їх змiст. Тим часом довiльна пам’ять дiтей при вступi до школи ще не досить сформована. Через це першокласники iнодi погано запам’ятовують те, що їм задано додому, не завжди можуть пiдпорядкувати роботу свосї пам’ятi навчальним завданням, часто не вмiють проконтролювати розумiння матерiалу, перевiрити, чи вивчили вони урок. При недолiках у навчаннi i недостатньому керiвництвi навчальною роботою дiтей з перших днiв навчання можуть виникати значнi труднощi, якi штовхатимуть їх на шлях механiчного заучування, «зазубрювання».

Щоб озброїти молодших школярiв вмiннями довiльно керувати пам’яттю, треба на основi початкових вмiнь довiльно запам’ятовувати, з якими вони приходять до школи, сформувати у них спецiальнi прийоми логiчного запам’ятовування. Такими є рiзнi розумовi дiї, якi є спочатку засобами розумiння тексту та iншого навчального матерiалу, а далi стають прийомами логiчного його запам’ятовування. Необхiдною умовою їх формування є оволодiння учнями вмiнням читати, користуватись друкованим текстом, виконувати над ним рiзнi навчальнi завдання. На перших порах молодшi школярi, довiльно запам’ятовують заданi їм тексти, вдаються лише до таких прийомiв, як повторне читання тексту i самостiйне його вiдтворення, переказування його змiсту. Спроби застосувати складнiшi прийоми запам’ятовування навiть утруднюють його дiям, бо вони ними ще як слiд не володiють. Так у школярiв другого класу, як показали дослідження Зiнченка, використання готового плану оповiдання для його запам’ятовування викликає значнi труднощi. Школярi ж четвертого класу вiльно користуються готовим планом i як прийомом запам’ятовування. Проте, коли їм запропонувати застосувати складнiший спосiб роботи над текстом при його заучуваннi – самостiйне складання плану оповiдання, – то, успiшно справляючись з застосуванням цього способу з метою розумiння, вони ще вiдчувають значнi труднощi.

У молодшому шкiльному вiцi мимовiльна пам’ять в умовах систематичного навчання продовжус успiшно розвиватися i збагачуватися. Новий змiст i форми дiяльностi приводять до появи в нiй нових якiсних особливостей: вона стає все бiльш систематичною i продуктивною. Спираючись на можливостi мимовiльної пам’ятi i створюючи необхiднi умови для її функцiонування, можна забезпечити засвосння молодшими школярами досить великих за обсягом i складних за змiстом знань.

Разом з тим на цьому етапi вiдбувасться iнтенсивний розвиток довiльної пам’ятi. Навчальна дiяльнiсть ставить перед нею все бiльшi вимоги i створює умови для оволодiння логiчними способами довiльного запам’ятання i вiдтворення. Але без спецiального керiвництва розвитком пам’ятi молодшi школярi звичайно використовують найбiльш простi способи довiльного запам’ятання i вiдтворення (переказ). Спроби використати бiльш продуктивнi способи утруднюють учнiв. Так, у школярiв 2-го класу використання готового плану оповiдання для його запам’ятання дає нижчi результати, нiж просте повторення. У дiтей необхiдно формувати рiзноманiтнi пiзнавальнi дiї i вчити користуватися ними як способами запам’ятання i вiдтворення. Без такого спецiального навчання у молодших школярiв можуть виникати тенденцiї, а потiм i звичка механiчного заучування.

Пiд впливом навчальної дiяльностi вiдбуваються значнi змiни i у формах вiдображення матерiалу в пам’ятi. Поряд з дальшим розвитком образної пам’ятi, на цьому етапi iнтенсивно розвивасться словесно-логiчна пам’ять. Спочатку вона, як i у дошкiльникiв, має конкретний характер. Але змiст навчальної дiяльностi веде до того, що учень стає здатним утримувати в пам’ятi все бiльш абстрактнi понятгя. Причому це стосується як довiльної, так i мимовiльної пам’ятi.

Матерiал, що пiдлягає запам’ятовуванню в процесi шкiльного навчання, представляє собою систему знань, обумовлених програмою окремих навчальних предметiв. Вивчення його розгортається у визначенiй послiдовностi як усерединi кожного класу, так i вiд одного класу до iншого. У процесi проходження навчальних предметiв школяр повинен осмислити i мiцно засвоїти визначенi закономiрностi, залежностi, вiдносини. Разом з тим учень повинен закрiпити у своїй пам’ятi окремi данi: назви, iсторичнi дати, слова iноземної мови, зовнiшнiй вигляд тих чи iнших об’єктiв, рiзнi числовi показники i т.д. Учень повинен запам’я