Разработка программы профессиональной подготовки заливщиков металла

Одна из главных проблем сегодняшней России – отсутствие квалифицированных рабочих кадров необходимого уровня, поэтому задача их подготовки, а также повышения квалификации, является весьма актуальной.

Современные требования законодательства накладывают ряд условий на производство литейных работ, которые также задачу подготовки квалифицированных рабочих определяют как одну из главных.

В соответствии с Федеральным законом от 21.07.1997 г. №116-ФЗ "О промышленной безопасности опасных производственных объектов" организация, эксплуатирующая опасный производственный объект (предприятия или их цехи, участки, площадки, а также иные производственные объекты на которых получаются расплавы чёрных и цветных металлов и сплавы на основе этих расплавов), обязана допускать к работе на опасном производственном объекте лиц, удовлетворяющих соответствующим квалификационным требованиям и не имеющих медицинских противопоказаний к указанной работе и обеспечивать проведение подготовки и аттестации работников в области промышленной безопасности.

В соответствии с требованиями "Общих правил безопасности для металлургических и коксохимических предприятий и производств" (ПБ 11-493-02), утвержденных постановлением Госгортехнадзора России от 21.06.02 №35, в организации, эксплуатирующей опасные производственные объекты, должен быть разработан перечень работ повышенной опасности, утвержденный техническим руководителем организации. К выполнению работ повышенной опасности допускаются специалисты и рабочие, имеющие специальную профессиональную подготовку и соответствующую квалификацию.

Подготовка квалифицированных рабочих осуществляется в профессионально-технических училищах, а также в учебных комбинатах и непосредственно на производстве.

Реалии настоящего времени таковы, что в нашем регионе (Чувашской Республике) практически не осталось учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку квалифицированных рабочих по литейным специальностям. Один из выходов из сложившейся ситуации – это организация процессов подготовки на производстве.

Все вновь принятые рабочие на предприятие, не имеющие специальности или меняющие специальность для выполнения работ повышенной опасности, обязаны пройти профессионально-техническую подготовку или переподготовку в объеме требований квалифицированной характеристики начального уровня квалификации по специальности и в соответствии с учебными программами профессионального обучения.

Подготовка новых рабочих осуществляется на предприятии по индивидуальной, групповой и курсовой формам обучения, включающих не только производственное обучение, но и изучение теоретического курса в объеме, обеспечивающем освоение профессиональных навыков начальной квалификации, необходимых в условиях механизированного и автоматизированного производства.

Мастер (инструктор) производственного обучения должен обучать рабочих эффективной организации труда и использованию достижений научно-технического прогресса на каждом рабочем месте и участке, детально рассматривать с ними пути повышения производительности труда и меры по экономии материалов и энергии.

В процессе обучения особое внимание должно быть обращено на необходимость усвоения и выполнения всех требований и правил безопасности труда. В этих целях преподаватель теоретического и мастер (инструктор) производственного обучения, помимо изучения общих правил по безопасности труда, предусмотренных программами, должны при изучении каждой темы или при переходе к новому виду работ при производственном обучении обращать внимание обучаемых на правила безопасности труда, которые необходимо соблюдать в каждом конкретном случае.

Сроки обучения устанавливаются согласно перечню профессий, утвержденному Государственным комитетом СССР по профессионально-техническому образованию от 26 августа 1982 года.

Заканчивается обучение сдачей квалификационного экзамена и присвоении рабочему определенного тарифного разряда.

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование создания программы профессиональной подготовки заливщиков металла

1.1 Психологические аспекты обучения взрослых на производстве

Особенность профессиональной подготовки рабочих на производстве – взрослом контингенте, с разным уровнем образования и опыте работы. Это трудоспособная часть общества в основном в возрасте от 18 лет и старше, нередко имеющая не только среднее специальное образование, но и высшее, часто имеющая опыт работы по определенным специальностям, что накладывает свою специфику на обучение.

Взрослый человек обладает относительно сформированными физиологическими и психологическими функциями, в частности, эмоционально-волевой сферой. Взрослый человек отличается достаточно высоким уровнем самосознания: он осознает себя всё более самостоятельной, самоуправляемой, независимой в материальном

(экономическом), юридическом, морально-нравственном, психологическом отношениях личностью.

Научные представления о взаимосвязях всех периодов человеческого развития, о возрастных изменениях интеллекта взрослого трудоспособного населения с определением сенситивных (наиболее восприимчивых к средствам воздействия) периодов необходимы для правильной организации учебно-воспитательной работы с взрослыми обучающимися.

Организация учебного процесса будет правильной в том случае, когда выбор групповых и индивидуальных видов работы, методов отбора и трансформации учебной информации производится с учетом особенностей

возрастного развития состава обучающихся.

Психологические функции взрослых обучающихся имеют специфические особенности, учет которых необходим при разработке наиболее оптимальных методов и приемов обучения.

Остановимся на некоторых из особенностей - на внимании, памяти и мышлении, которые, несомненно, играют ведущую роль в учебном процессе.

Внимание есть сосредоточение сознания человека на объекте, при котором происходит отчетливое его отражение. Внимание, как и любая другая функция, изменяется в течение всей жизни человека.

Произвольное внимание у взрослого человека приобретает особенно важное значение, т.к. в течение жизни ему приходится получать информацию, которая не вызывает интереса, но необходима для учебной, производственной и общественной деятельности.

Развитое произвольное внимание людей зрелого возраста позволяет им сосредотачиваться длительное время на учебном материале. Различные свойства внимания людей проявляются неравномерно. Наибольшим возрастным изменениям подвергаются объем, переключение и избирательность внимания. Наиболее высокие показатели в уровнях

развития объема, переключения и избирательности приходятся на 27–33 года.

Определенное влияние на объем и концентрацию внимания взрослого обучающегося оказывают его общий культурный уровень и степень грамотности. Образованному человеку требуется больше времени на восприятие ряда предметов, предъявляемых в учебном процессе. Обучающий должен помнить и о возможном отвлечении внимания обучающихся, которое наступает в результате утомления в течение рабочего дня.

Память – психический процесс удержания в сознании и переработка прошлого опыта. Память представляет собой сложный процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения или узнавания того, что человек воспринимал, переживал или делал. Различаются произвольная и непроизвольная, кратковременная и долговременная, механическая и смысловая память.

Память взрослого человека подвергается изменениям в процессе жизнедеятельности, причем разные стороны памяти в разные периоды жизни проявляются неодинаково.

В результате исследований памяти у взрослых обнаружены наибольшие изменения в кратковременной вербальной (словесной) памяти по зрительной и слуховой модальности (зрительного и слухового видов памяти).

В развитии вербальной кратковременной памяти на слух выявлено два периода: наиболее высокие показатели развития приходятся на возраст 18–30 лет и низкие с тенденцией снижения – на возраст 31–40 лет. Образная память подвергается наименьшим изменениям с возрастом. Вербальное запечатление долговременной памяти отличается большим постоянством в возрасте 18–35 лет и снижением уровня развития от 36 до 40 лет. В дальнейшем (после 40 лет) происходит значительное снижение уровня развития памяти.

Данные психологи позволяют выявить некоторые общие положения:

– смешанный тип памяти с участием зрительных представлений у большинства взрослых наиболее распространен, при этом зрительная память приводит к более высоким результатам запоминания, чем слуховая;

– мотивы запоминания, в том числе определенные установки на произвольное запоминание, оказывают у взрослых людей большое влияние на сохранение материала в памяти;

– взрослые с более высоким уровнем образования по показателям превосходят взрослых с более низким уровнем;

– фактор обучения оказывает у взрослых положительное влияние на повышение уровня развития мнемических функций.

Представляется возможным сделать вывод о необходимости учета особенностей памяти взрослых обучающихся в процессе обучения, а именно:

– для лучшего запоминания учебного материала взрослыми слушателями целесообразно использовать зрительные опоры;

– механическая и смысловая память взрослых обучающихся (по зрительной модальности) выше уровня аналогичных видов памяти учащихся (что позволяет взрослым обучающимся более эффективно изучать лексический материал).

В современной психологии выделяется обычно три основных вида мышления: наглядно-действенное (или практическое), образное (или наглядное) и вербально-логическое (или вербальное, логическое и пр.), причем признается определенная последовательность в онтогенетической эволюции этих видов.

Согласно экспериментальным данным на протяжении возрастов зрелости (18–40 лет) наблюдается неравномерность в развитии как отдельных видов мышления, так и мышления в целом. Практическое мышление имеет самые высокие показатели развития в возрасте 31–32 и 34–35 лет.

Оптимумы в развитии логического мышления приходятся на возраст 20, 23, 25 и 32 года. Оптимумы в развитии образного мышления обнаружены в возрасте 20, 23, 25, 32, 35 и 39 лет. Совпадения в уровне развития всех трех видов мышления оказались в возрасте 19, 20, 22, 24 и 31 года.

Данные, полученные в результате ряда экспериментов, проведенных психологами, позволили выделить важные закономерности:

– образное мышление у взрослых не утрачивает своего значения;

– у взрослых людей особую роль приобретает практическое мышление, развитие которого связано с учебной и трудовой деятельностью человека;

– фактор возраста сам по себе оказывает более слабое влияние на различные стороны вербального мышления взрослого, чем фактор их общего образования;

– уровень развития отдельных аспектов вербально-логического мышления взрослых (в возрасте от 18 до 35–40 лет) может быть и выше и ниже соответствующего уровня мышления учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие таких функций, как мышление, внимание и память у взрослых людей обусловливается в первую очередь такими факторами, как образование человека, его жизненный опыт, учебная и трудовая деятельность.

Учет особенностей развития этих функций позволит сделать процесс обучения взрослых наиболее эффективным.

Учет особенностей мышления, внимания и памяти несомненно способствует повышению уровня обученности и обучаемости обучающихся, а следовательно является одним из принципов интенсификации процесса обучения.

В комплексе факторов и условий, влияющих на эффективность обучения взрослых, особое место занимает мотивация – фактор, придающий учебной деятельности направленность, избирательность, осмысленность, динамичность и обусловливающий ее успешность.

Внешние мотиваторы (школьные оценки, поощрения, наказания) играют для взрослого второстепенную роль, или вообще отсутствуют, а на первое место выдвигается внутренняя мотивация деятельности, основанная на понимании значимости усвояемого материала.

Внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого неоднородна, но может быть сведена к трем типам: утилитарная мотивация, мотивация престижа и мотивация, при которой знания превращаются в самоцель. Утилитарная мотивация может быть узкой, определяемой только личными потребностями человека, и широкой, при которой личные потребности увязаны с потребностями социальными. В обоих случаях она порождается социально-профессиональной практикой человека и возникновением у него нужды эту практику совершенствовать. Во втором случае личная нужда совпадает с потребностями производства или общества. Мотивация престижа - тоже стимул для включения взрослого в учение, поскольку в этом случае он получает удовлетворение, выделяясь из среды окружающих его людей, в таком учении не участвующих. Приобретение знаний ради самих знаний встречается реже, но тоже характерно как для различных клубов и курсов по интересам, так и для отдельных личностей, увлеченных каким-либо видом познания (от астрономии до оккультных "наук"). В любом случае речь идет о включении взрослого человека в процесс накопления личного капитала в виде образования, причем этот личный капитал приобретает наибольшую общественную значимость при образовании "для чего-то" - при широкой утилитарной мотивации, поскольку оно, образование, ведет к изменению характера и качества деятельности человека в широком плане.

Вопрос о добровольности самостоятельного включения взрослого в учение - наиболее сложный для преподавателя. Взрослый человек может присутствовать на обучении и совершенно отсутствовать в нем, поскольку мотиваторы "играют для него второстепенную роль".

Проблема внутреннего стимула взрослого к учению связана и с его социальным менталитетом. С подобной трудностью сталкиваются работники центров занятости, курсов переучивания безработных. Советский человек воспитывался в духе иждивенчества, ожидании благ от начальства, государства. Ему обязаны были обеспечить право на труд, на отдых и т. д., сам он меньше всего был ориентирован на свободу проявления собственной инициативы, энергии, предприимчивости. Времена изменились, но многие безработные требуют от центров занятости "работы по специальности", не проявляют инициативы в поисках нового применения сил, неохотно идут на переучивание, а на занятиях по переучиванию мысленно отсутствуют. В результате подобного обучения получаются слабые специалисты. А если отсутствует внутренняя мотивация к новой профессии, значит нет и добровольного, осознанного включения в учение.

Для того, чтобы действие было целенаправленным, человек должен сознавать, в чем именно он нуждается, чего ему не хватает. Зависимость мотива от осознания цели - это его зависимость от правильного понимания объективной действительности и тех требований, которые она предъявляет к действиям и поступкам человека. Благодаря положительному отношению к конечной цели деятельности изменяется и отношение к тем действиям, которые служат средством достижения этой цели, действие становится более интересным и привлекательным, потому что значительной представляется конечная цель, ради которой оно выполняется.

Влияет ли возраст на обучаемость человека? В двадцатые годы нашего века считалось, что обучаемость взрослого значительно ниже, чем у детей. Однако исследования постепенно опровергли этот взгляд. Уже Э. Л. Трондайк показал, что кривая способности к учебе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего. Как правило, снижение обучаемости с возрастом связано не с интеллектом, а с общим состоянием здоровья и энергичности человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в знаниях, снижением или полным отсутствием возможностей для применения своих знаний на практике. Эти причины, как видим, лежат вне сферы самих потенциальных возможностей человека к обучению. В наше время и практика, и исследования позволили сформулировать более обобщающий вывод: взрослый человек может мыслить, творить, учиться до глубокой старости. Психологические особенности взрослого человека тоже играют большую роль в его обучаемости. Ученые пришли к выводу, что взрослый с точки зрения динамики его психики по возрастным периодам вполне обучаем. Более существенное влияние на обучаемость взрослого оказывает не его психологическая специфичность, связанная с тем или иным возрастным периодом, а наличие перерыва в учении. Обучение непосредственно связано с умственным развитием человека. Бесспорно, что у взрослых учение связано с развитием, интеллектуальным прогрессом. Ясно, что прекращение, перерыв в учении (в каких бы формах оно не протекало - целенаправленное организованное обучение или самообразование, самостоятельная работа с книгой) ведут к приостановке интеллектуального развития. Чем дольше был перерыв перед вхождением в новую фазу обучения, тем труднее дается это вхождение в позабытый вид деятельности.

Опыт - как учебной деятельности, так и жизненный, профессиональный - тоже влияет на характер и темп обучаемости взрослого. У взрослого он весьма многогранен. Его характеризует, например, экономическая независимость, семейное положение, активное участие в общественной жизни. Выполнение этих функций требует решения целого ряда задач. Долгое время в педагогике на периоде становления андрагогики господствовало априорное мнение, что опыт взрослого способствует его обучаемости. Но это не всегда так.

Предшествующий опыт и связанный с ним динамичный стереотип поведения могут выступать и препятствием для вхождения взрослого в новую фазу жизнедеятельности. Но это препятствие ни в коей мере не является непреодолимым, оно лишь затрудняет, усложняет вступление взрослого в учение. При нормальной высшей нервной деятельности побеждают требования объективной действительности, определяющие необходимость новых ассоциаций ощущений и более сложных психических явлений.

Выявляя специфические особенности характера взрослых учащихся следует отметить типичную черту - повышенную стеснительность, иногда и нервозность взрослого в тех ситуациях, где проявляется его необразованность либо грубые ошибки в ответах. Здесь мы подходим к еще одной специфике взрослого, к его повышенной чувствительности (по сравнению со школьником) к фактору времени в обучении.

Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношений к жизни, установок, богатства знаний называется апперцепцией. Апперцептивное восприятие у взрослого выше, чем у ребенка. При восприятии нового учебного материала взрослый сопоставляет его с уже имеющимися знаниями и потребностями своей практической деятельности, при этом происходит анализ нового - насколько оно нужно и полезно для него, для его социально-профессиональной деятельности. Поэтому в оценке учебной информации взрослые учащиеся отличаются большей "критичностью и самостоятельностью, особенно в знакомым им сферах знаний". Aпперцептивная оценка всего нового может, разумеется, дать осечку, информация покажется в момент ее получения неважной, ненужной и не будет воспринята, а где-то потом ее необходимость проявится, но будет уже поздно. Тем не нее в обучении взрослого феномен апперцепции существенен, и его необходимо учитывать, а в реальном обучении этот учет сводится к правильному пониманию фактора времени. Время усвоения учебного материала зависит не только от критического анализа, свойственного взрослому учащемуся, но и от его психофизиологических особенностей, наличия (или отсутствия) предшествующего опыта учения и т. д. Кроме того, существует правило, что с увеличением возраста возрастает количество времени, необходимое на усвоение и воспроизведение учебного материала.

Если скорость доведения информации, темп ее подачи, отраженные в интенсивности расписания, и плотность ее на занятиях, не соответствуют скорости усвоения, то информация не усваивается и своевременно не обрабатывается. В средней школе фактор времени не столь существенен, поскольку путем опроса, повторения, закрепления скорость усвоения подгоняется. В высшей школе фактор времени более значим: накопление к экзаменационной сессии непонятого материала вызывает у студентов аврал. В неформальном образовании взрослых роль фактора времени еще выше, объем неусвоенного материала имеет тенденцию к нарастанию и отбивает охоту к учению. При утилитарном образовании, ориентированном на его последующее использование в практической деятельности, неусвоенный учебный материал ведет к снижению качества будущего специалиста, к его ущербности как профессионала. Таким образом, фактор времени в обучении взрослых обязательно надо учитывать преподавателю.

Основной эффект развития взрослых в процессе обучения заключается в том, что усваиваемые знания позволяют взрослому человеку на разных этапах его жизнедеятельности обогащать свою концепцию жизни, свое видение окружающего мира. И это позволяет назвать развитие взрослого концептуальным.

При этом нужно помнить, что учебная деятельность для взрослого, при всей ее значимости, выступает как вспомогательная деятельность по

отношению к основной – трудовой. Но именно она (учебная деятельность)

позволяет осуществлять трудовую деятельность более эффективно,

творчески, а также способствует выходу личности на новые уровни своего развития.

1.2 Педагогические подходы к реализации программы профессиональной подготовки заливщиков металла

Учебные занятия, как правило, проводятся в виде лекций, консультаций, семинаров, практических занятий, лабораторных работ, контрольных и самостоятельных работ, коллоквиумов и т.д. Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения.

Рассмотрим основные организационные формы педагогической деятельности, используемые для реализации совместных образовательных программ профессионального обучения.

Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства. Высокая эффективность деятельности преподавателя во время чтения лекции будет достигнута только тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов учащихся.

Методика чтения лекций зависит от этапа изучения предмета и уровня общей подготовки обучающихся, форма ее проведения - от характера темы и содержания материала.

Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для передачи теоретического материала: вводная лекция, информационная лекция и обзорная лекция. В зависимости от предмета изучаемой дисциплины и дидактических целей могут быть использованы такие лекционные формы, как проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция, лекция с заранее запланированными ошибками и др.

Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих занятиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности. Разнообразные формы проведения практических занятий: семинары, лабораторные практикумы, - могут быть использованы и при профессиональном обучении.

Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

На подготовительном этапепреподавателем составляется план проведения семинарского занятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского занятия. Обучающиеся получают задание не позднее, чем за 1 неделю до проведения семинарского занятия, и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к занятию. Основной этаппроведения семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем.

На заключительном этапеподводятся итоги семинара, а также может быть осуществлен контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.

Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, которые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и, вместе с тем, оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т.д.). Оперативная обратная связь может быть заложена как в текст учебного материала, так и в возможности оперативного обращения к преподавателю или консультанту в процессе изучения курса.

Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля. При этом формы контроля остаются практически неизменными.

По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный. По формам систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и др.

Внеаудиторная самостоятельная работа относится к информационно-развивающим методам обучения, направленным на первичное овладение знаниями. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в среднем во всем мире составляет 1:3,5.

В традиционной педагогике при очном обучении самостоятельная работа включает в себя чаще всего лишь самостоятельную работу с литературой. Самостоятельная работа с исследовательской и учебной литературой, изданной на бумажных носителях, сохраняется как важное звено в целом, но ее основу теперь составляет самостоятельная работа с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных.

Расширение сферы самостоятельной работы обучающихся приводит к увеличению ее доли в организации учебного процесса. Фактически речь идет о самостоятельной работе с лекционным (теоретическим) материалом, о текущем и промежуточном самоконтроле, о выполнении исследовательской работы, о подготовке к семинарским или практическим работам, о работе с компьютерными тренажерами и имитационными моделями и т.д. При полном методическом обеспечении учебной дисциплины доля самостоятельной работы может составлять около двух третей семестровой учебной нагрузки студента.

Организация индивидуальной или групповой самостоятельной деятельности учащихся предполагает, как и при очном обучении, использование новейших педагогических технологий. В первую очередь, речь идет о широком применении метода проектов, обучения в сотрудничестве, исследовательских и проблемных методов.

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности учащихся. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности учащихся: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный и творческий (поисковый).

Репродуктивный уровень самостоятельной работы эффективен в решении задач, заполнении компьютерных таблиц, схем, проведении самостоятельных практикумов с помощью компьютерных тренажеров и т.д. Реконструктивный уровень осуществляется с помощью компьютерного моделирования, работы с имитационными моделями. Творческое начало реализуется прежде всего в подготовке курсовых и дипломных исследовательских работ или проектов и связано с научно-исследовательской работой обучающихся.

Организация научно-исследовательской работы студентов при профессиональном обучении традиционно сводится к проведению научных семинаров, конференций, к выполнению учебно-исследовательских заданий, написанию курсовых и дипломных сочинений и проектов.

Совершенствование навыков работы преподавателей позволяет организовать не только самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оперативное и систематическое взаимодействие с преподавателем, но и групповую научно-исследовательскую работу по типу обучения в сотрудничестве, использовать проблемные, поисковые методы, что позволяет перенести акценты с репродуктивных на творчески-познавательные методы учебной деятельности.

Система профессионального обучения предполагает использование различных педагогических технологий, позволяющих реализовать творческие, исследовательские и игровые формы проектной педагогической деятельности, которая формирует основу научно-исследовательской работы учащихся.

Требование профессионального обучения состоит в том, что для того, чтобы обеспечить получение высокой квалификации рабочего, необходимо соответствие технологического уровня процесса обучения реальному трудовому процессу.

1.3 Характеристика профессиональной деятельности, квалификационная характеристика, специфика работы заливщика металла

Психические и психофизиологические свойства

Деятельность работников данной специальности требует высокой сосредоточенности, повышенного внимания при выполнении всех рабочих операций. Кроме этого, необходимо умение концентрировать, перераспределять и переключать внимание. Высокая концентрация внимания особенно необходима в условиях помех (шум работающего оборудования, общий шумовой фон).

Работник должен обладать четким и точным зрительным восприятием, высокой устойчивостью зрительного анализатора, правильной глазомерной оценкой, зрительно различать свойства материалов.

Нагрузку на слуховой и обонятельный анализаторы можно оценить как умеренную. Повышенные требования предъявляются к температурной чувствительности, особенно в условиях работы с расплавленными материалами.

Значительные требования предъявляются к памяти работника. Преобладает наглядно-образная память, которая обеспечивает запоминание этапов технологического процесса, устройства и принципов эксплуатации оборудования, состава и свойств материалов, температуры и режимов плавки, требований, предъявляемых к изготавливаемой продукции. Необходим высокий уровень оперативной памяти, позволяющий соблюдать технологические требования, требования безопасности труда. Особенно важны при выполнении операций зрительная и моторная память для выработки двигательных навыков, способность соблюдать последовательность операций, предвидеть их конечный результат. К мышлению предъявляется ряд требований: развитое конкретно-действенного мышление, прогнозирование возможных результатов действий, последовательность мыслительных операций, быстрота мыслительной деятельности при принятии решений в экстремальных ситуациях. Особых требований к речи нет.

При выполнении технологических операций требуется высокая точность, ловкость, быстрота, координация движений обеих рук, сохранение работоспособности длительное время. Сила мышечного напряжения при выполнении некоторых операций достаточно высокая. В производственной деятельности необходимы хорошо развитые мышцы рук, плечевого пояса и спины.

К особенностям темперамента особых требований нет. При наличии высокой мотивации хороших результатов в работе могут достигать представители разных типов темперамента.

Социально-психологические качества

Деятельность работника металлургического производства предполагает наличие устойчивой мотивации и интереса к работе, высокую осознанность ответственности за результаты выполняемых работ, склонность к работе с повышенной степенью опасности, а также умение ладить с людьми, работать как индивидуально, так и в группе. Доминирующими чертами характера следует считать: ответственность, обязательность, пунктуальность, настойчивость в отыскании и устранении неисправностей, добросовестность, внимательность.

Интеллектуальные качества характеризуются, прежде всего, осознанностью, осмысленностью и точностью действий, интересом к результатам своего труда.

Среди эмоционально-волевых качеств следует отметить дисциплинированность, уравновешенность, самоконтроль, сосредоточенность. Необходим высокий уровень самообладания, умения управлять эмоциями при неудачах и критических ситуациях.

Основными условиями развития способностей, необходимых в деятельности работников всех единичных квалификаций, являются мотивационная склонность к работе и трудолюбие.

Наиболее важными профессиональными задатками и способностями для работников единичных квалификаций являются преимущественно технические. При общении в коллективе важны: сдержанность, спокойствие, требовательность, уважительность.

Требования к профессиональной подготовке

Должен знать:

- физику, химию (хорошо в пределах школьной программы);

- основы металловедения и технологии металлов;

- различные марки сталей, жаропрочных сплавов (уметь различать их);

- вместимость металла в заливаемые формы;

- процесс заливки металла разных марок;

- разные виды форм и их назначение;

- правила сборки и крепления форм;

- влияние скорости заливки и температуры металла на качество отливок в формах;

- способы вывода газа из форм и стержней;

- способы модифицирования и легирования чугунов;

- правила техники безопасности и промышленной безопасности.

В зависимости от квалификации профессия имеет 2 - 4 разряды.

Квалификация - 2 разряд.

Характеристика работ. Заливка из крановых и ручных ковшей вместимостью до 0,3 т чугуна, стали или цветного жидкого металла в формы, изложницы или в постоянные металлические формы для несложных и толстостенных отливок. Подготовка ковшей, изложниц и других разлитых устройств к заливке. Надевание и снятие жакетов различных размеров при формовке в почве на конвейере с заданным ритмом. Контроль температуры, разливаемого металла. Выполнение работы в качестве подручного при заливке отливок из крановых ковшей вместимостью до 5 т. Определение по внешним признакам пригодности жидкого металла и ориентировочной температуры в период его заливки.

Должен знать: устройство небольших кранов, желобов и воронок; литейные свойства заливаемых металлов; правила заливки форм и рациональные приемы установки грузов на формы и снятия жакетов с форм; устройство применяемых изложниц, прибыльных надставок, сифонов и промежуточных ковшей; материалы, употребляемые для футеровки и окраски желобов и заливочных воронок; составы красок, применяемых для покрытия металлических форм;