Развитие вербальных способностей детей на уроках русского языка

Для полноценного развития ребенка необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными вербальными способностями. Это и определило актуальность данной работы.

В современной литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению непосредственного эмоционального воздействия на учащихся, повышению ее роли в эстетическом воспитании, а также повышению творческой активности школьников.

Ученики в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития вербальных способностей на уроках не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости учащихся и их воображения в процессе обучения литературе и русского языка происходит замедленно. В результате к началу изучения систематического курса многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, с неумением использовать изобразительных средств языка в целях индивидуализации описываемых предметов и явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы и русского языка, а отсюда и другими гуманитарными предметами во всем их идейном и эстетическом богатстве.

Цель исследования - формирование некоторых компонентов вербальных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной и устной речи, познание слова как основу языковой деятельности.

Предметом нашего анализа является исследование вербальных способностей. В области усвоения языка наилучшим образом прослеживаются отдельные компоненты языковых способностей (аспекты языка и аспекты речи). Наряду с этим имеются и четко обозначенные водоразделы между направлениями методов обучения - традиционные и интенсивные, аналитические и смешанные, коммуникативно-ориентированные или когнитивно-ориентированные и т.д.

Задачи исследования: включает рассмотрение соотношения общих и специальных способностей в становлении речевой компетенции:

- изучение способностей и их природных предпосылок;

- технологии обучения и стратегий усвоения;

- диагностика вербальных способностей

Работа состоит из введения, двух глав, заключения.

Глава 1.Основы проявления вербальных способностей на уроках словесности.

1.1.Различные виды речевой деятельности учащихся на уроках русского языка

Обучение на уроках русского язы­ка должно строиться с учетом необхо­димости формирования у учащихся различных вербальных умений и навыков: умений понять тему сооб­щения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или ча­стично), проникнуть в смысл выска­зывания — слушание; навыков изу­чающего чтения; умений ведения диа­лога и построения монологического высказывания — говорение; уме­ний, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, состав­лять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языко­вые средства, совершенствовать выска­зывание — письмо, говорение.

Перечисленные умения и навыки возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности, с точки зрения которой речь — «деятельность человека, использующего язык в це­лях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружа­ющего мира, для планирования своих действий и проч. Под речью понима­ют как сам процесс (речевая деятель­ность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные)»(8,153).

Различают два вида речи: внутрен­нюю и внешнюю (она может быть устной и письменной). Ряд исследовате­лей подразделяет речь также на ре­цептивную (слушание, чтение) и про­дуктивную (говорение, письмо). Такое деление условно, так как восприятие речи (слушание, чтение) и ее понима­ние — процесс активный.

Результативность уроков словесности находится в прямой зависимос­ти от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для пре­одоления учениками трудностей, воз­никающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Специальные психолого-педагоги­ческие исследования показали, что наиболее эффективным является ком­плексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и пись­менную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умения­ми строить устное и письменное вы­сказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него уме­ний и навыков, формируются и уме­ния, общие для всех видов деятельно­сти, в частности такое базисное, исход­ное умение, как понимание информа­ции, — умение, которое связывает в единый процесс мышление и речь.

По мнению психологов, между мыш­лением и речью нет тождества. Буду­чи тесно взаимосвязанными, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при помощи слов, мыслим же более крупными единица­ми — «сгустками смысла». Внутрен­няя речь характеризуется сжатостью, сокращенностью, а на глубинных уров­нях — грамматической неоформлен­ностью, использованием наряду с язы­ковым материалом иных кодовых еди­ниц — «образов и схем». Как пока­зывают исследования психологов, про­грамма речевого высказывания фор­мируется во внутренней речи и су­ществует обычно в «предметно-изобра­зительном коде» — в виде «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, не выражена в словах.

Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или перекодирования, информации. Пере­ход от внутренней речи к внешней ча­сто сопряжен с определенными труд­ностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда он пытается выразить ее для других, ока­зывается, что его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то или не так, как хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым грамматичес­ким и логическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обуче­нии речи большое значение имеет во­оружение учащихся приемами преоб­разования внутренней речи в струк­турные формы, присущие внешней речи.

Опираясь на характерные особенно­сти внутренней речи, приведем приме­ры основных приемов и видов работы, помогающих преобразованию внут­ренней речи во внешнюю.

1. Уже отмечалось, что внутренней речи свойственна свернутость, линей­ное сцепление «смыслов».

На уроке развития речи можно пред­ложить учащимся следующую работу:

к опорному слову или словосочетанию, связанным с темой сочинения, подо­брать слова, сходные с ними по смыс­лу, или те, которые рождаются по ас­социации. Как показывает практика, учащиеся быстро справляются с по­добным заданием. Так, на уроке-под­готовке к сочинению — описанию ин­терьера в VI классе ученики выстрои­ли следующий ряд словесных ассоциа­ций к словосочетанию новогодняя елка: праздник, веселье, подарки, за­пах мандаринов, бенгальские огни, вос­хищение, сказочные, добрые, мороз, кра­сота, счастье и т. д. Закрепив мыс­ленный образ в словах и опираясь на них при построении устных и пись­менных высказываний, учащиеся сво­боднее и ярче смогут выразить свои мысли.

Преодолению сложностей перехода от свернутых мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам способствует также такой прием, как выстраивание предложений на основе одного слова или грамматической ос­новы. Опорное слово (грамматичес­кая основа) записывается учителем на доске и по мере поступления предло­жений учеников превращается в слож­ную синтаксическую конструкцию. Например: цветок — цветок благо­ухал — цветок благоухал на весь сад — нежный, белый, только что рас­крывшийся цветок благоухал на весь сад ранним весенним утром.

Полезной видится также работа по преобразованию простого плана в сложный.

2. Внутренней речи свойствен пре­дикативный характер ее компонентов. В связи с этим свойством внутренней речи можно предложить учащимся оп­ределить сюжетную линию будущего высказывания (если речь идет о та­ком типе речи, как повествование) с помощью построения цепочки из гла­голов в определенной форме. Этот вид работы полезен также для предупреж­дения довольно распространенной ошибки учащихся — неоправданной замены категорий вида и времени у глаголов-сказуемых в сочинениях.

Важную роль в обеспечении «пере­кодирования» внутренней речи во вне­шнюю и предупреждении речевых ошибок играет широко известный и применяемый на уроках прием подбора синонимического ряда к глаголам говорения, движения, состояния, местоположения и т.п.

3. Компонентам внутренней речи свойственна большая степень ситуативной контекстуальной обусловлен­ности. «Схемы-образы» рождаются как ответ на определенный момент речевой ситуации, созданной с помо­щью реализации межпредметных свя­зей на уроках русского языка и лите­ратуры. Чтобы «запеленговать» эти мимолетные картины, можно исполь­зовать приемы из методик преподава­ния других предметов гуманитарно-эстетического цикла.

Например, учитель просит учащих­ся зафиксировать их впечатления, ощущения, настроения или состояния после восприятия текста или другого произведения искусства с помощью красок на бумаге. Следующий этап этой работы — «разгадывание» улов­ленных и отраженных в цвете и ли­ниях чувств, оценок и вербальное их выражение.

Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах — восприятии и воспроиз­ведении высказывания, обусловленных ситуацией общения. Созданная на уро­ке при активном привлечении меж­предметных связей речевая среда ста­новится стимулом для порождения речевой деятельности разных типов и видов. В этой деятельности, макси­мально приближенной к условиям про­текания естественной коммуникации, формируются коммуникативные уме­ния, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.

Коммуникативный подход к препо­даванию русского языка определил поиск новых методов обучения. На­ряду с традиционным для школы ими­тационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приема­ми обучения, как изложение и сочине­ние по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного вида ситуативных упраж­нениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации. Из форм работы, стимулирующих со­вершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках рус­ского языка, можно назвать следую­щие: проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников вы­полняют обязанности экскурсовода, а другие — туристов), устное или пись­менное приглашение на выставку, ди­алог в выставочном зале «У карти­ны...», составление вопросов для ин­тервью с художником, писателем, ре­жиссером, актером, обоснование выбо­ра подарка (ролевая игра «В магази­не»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового зала») и т.п.

Эти упражнения, развивая у учащих­ся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситу­ацией, дисциплинируют мышление, от­тачивают чувство языка, приучают гиб­ко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как по­вышают речевую культуру и культу­ру поведения в целом.

Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выпол­нение учащимися различных видов ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуника­тивных умений и навыков школьни­ков, способ накопления материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопостав­ляется с уже усвоенной устной речью, мы считаем возможным и необходи­мым разумное чередование устной и письменной форм речи на уроках рус­ского языка, в частности на уроках развития речи.

В предлагаемой нами структуре уро­ка — подготовки к написанию сочи­нения предусматривается время, не­обходимое для выполнения письмен­ных заданий разного характера в со­четании с устными выступлениями учащихся. Наблюдения школьников, их состояние, оценка, мотивы, инте­ресные находки способов словесного выражения возникающих воспоми­наний, мыслей, чувств отражаются уче­никами в черновиках на каждом эта­пе урока. Индивидуальная и груп­повая работа по карточкам, комплекс­ный анализ текста, этимологический и словообразовательный анализы, со­ставление цепочек слов по ассоциации, словосочетаний по образцу, построе­ние на их основе предложений и т.п. чередуются с устным комментарием (защитой) выполненного задания. Письменно фиксируются также най­денные в результате монологических выступлений, обсуждений или дискус­сий подходы к осуществлению темы сочинения, выразительные средства. Материал, подготовленный, отобран­ный в результате устной работы и от­раженный на письме в ходе урока, на­ходит затем воплощение в сочинени­ях учащихся.

Необходимо как можно полнее ис­пользовать работающие на развитие и воспитание стимулятивно-мотивационные методы, приемы и формы, осу­ществляя их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, созда­ваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориенти­рованных на формирование коммуни­кативной компетенции учащихся, реа­лизацию творческого потенциала лич­ности каждого ученика и возрожде­ние национального самосознания.