Пути решения проблем современного исторического образования

Современный этап жизни нашего общества оказался переломным. Радикальные преобразования не обошли стороной и историческую науку. Концепции, программы, планы изучения истории в образовательных и высших учебных заведениях подверглись пересмотру.

В рамках построения правового государства современная жизнь поставила перед обществом новые сложные задачи, требующие обновления и критической переоценки сложившейся системы ценностей. Одним из главных направлений системы высшего и среднего специального образования становится его гуманизация и гуманитаризация, подъем общей культуры формирующихся специалистов.

В «Концепции модернизации российского образования» подчеркнуто: «Ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, его познавательных и созидательных способностей.

Задачи – формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

Знание истории дает возможность приобщиться к духовному опыту старших поколений, соизмерить его с личным опытом, создать потенциальные возможности для всестороннего развития личности и приобщения ее к общечеловеческим идеалам, приобщить к национальным и мировым культурным традициям, овладение ими языков культуры. Важнейшая цель исторического образования – это воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

Иными словами, с помощью исторических знаний человек должен самоопределить себя в окружающем мире и интегрировать себя в этот мир.

Проблема реформирования образовательной системы и поиск оптимальных направлений развития всегда были и остаются актуальными для каждой страны и конкретного исторического периода.

Таким образом, объект исследования - историческое образование в России.

Предмет исследования - современные проблемы исторического образования.

Цель данной работы – обобщить, выделить проблемы школьного исторического образования в XX веке и в начале XXI века и показать некоторые пути их решения.

Задачи:

1. Дать представление об основных этапах развития школьного исторического образования, о целях на каждом этапе.

2. Выявить приемы и методы обучения в России XX века, новые формы и методы преподавания.

3. Обосновать реформирование преподавания истории, переход от линейного к концентрическому преподаванию истории в школе.

4. Проанализировать проблемы школьного исторического образования на современном этапе.

5. Выделить проблемы современного исторического образования.

6. Разработать современные требования к уроку истории.

Гипотеза – разрушение или отмена единых стандартов, требований к минимуму школьного образования часто приводит к нарушению гражданских прав учащихся.

Источники по данной теме самодостаточны, современны и актуальны. В данной работе их исследовало 40.

Основными методами исследований по данной теме являются:

1) анализ различных источников;

2) сравнение и сопоставление различных точек зрения;

3) изучение инновационных процессов и модернизации образования;

4) изучение передового опыта творческих учителей;

5) обобщение проблем по данной теме.

История как наука наполнена тремя измерениями: прошлое, настоящее и будущее. Главная составляющая – прошлое. Оно несказанно богато, поучительно, следовательно, интересно и полезно. «Незнание прошлого, - отмечал замечательный французский историк Марк Блок, - не только вредит познанию настоящего, но и ставит под угрозу всякую попытку действовать в настоящем». (23, С. 86).

Таким образом, изучение истории дает возможность понять прошлое, тем самым усилить его влияние на настоящее, что позволит идти более уверенными шагами в будущее.

Глава I. Реформирование системы образования в России

1. Реформирование системы образования в России: уроки двух сто

летий

Историческое Образование сегодня — один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной государственной программы.

В рамках процесса реформирования системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования российского образования.

Первый этап - примерно 1988 - 1992 гг. характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г, Закона РФ «Об образовании».

Второй этап — конец 1992 — начало 1996 г. — можно условно ограничить принятием дополнений к закону РФ «Об образованиях». Качественными параметрами этого этапа стали начало разработки стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, попытка перехода на концентрическую систему образования, постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития.

Третий этап — с начала 1996 г. до настоящего момента - характеризуется продолжением поиска национального консенсуса (в плане общефедеральном, а не этническом) в отношении модели стандарта исторического образования, постепенным принятием концентрической структуры исторического образования и постепенным вовлечением все более широкого круга педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в области исторического образования. В качестве примера можно назвать сотрудничество в рамках программ, организованных фондом Сороса (1994—1997 гг.), программы, осуществленные по инициативе Совета Европы (1994—1997 гг.), сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евро-Клио» (1995—1997 гг.).

Интересно подчеркнуть, что международное сотрудничество педагогов, включая авторов программ и учебников, экспертов, специалистов в области управления образованием, учителей-практиков, по нашему мнению, приводит к определенной смене образовательной парадигмы.

Успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения. От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов и становление нового российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом.

Исследование национальных моделей реформирования образования в контексте реформ в обществе вне всякого сомнения представляет интерес не только для узких специалистов в области истории образования и педагогики, специалистов по социокультурным проблемам развития общества, но и для всех педагогов, на практике принимающих участие и поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного образования.

Глобальная реформа российской системы образования была введена в действие законом «Об образовании», принятым в 1992 г. В настоящее время приходится констатировать определенную непоследовательность государственной политики в сфере образования. На данном этапе развития образования педагоги России вступали в новый этап реформы образовательной системы — модернизация образования.

Таким образом, перед педагогами на каждом новом становлении определенного исторического этапа приобретают значительность новые идеи, цели, технологии. В этих условиях педагогу необходимо обладать качествами.

Реформа системы среднего, то есть школьного, образования в первую очередь это приведение системы в соответствие, с одной стороны, с потребностями общества в конкретный период его развития, а с другой — с социально-экономическими возможностями и ресурсами, которые правящая группировка предполагает выделить на функционирование этой системы. Глубина и масштабы реформ образования всегда в той или иной степени были объектами столкновения социальных интересов разных слоев общества и политической борьбы.

Современная реформа по своим задачам и масштабу вполне вписывается в рамки многочисленных реформ системы образования, проводимых в России с петровского времени.

Обратимся к историческому опыту.

В результате прогрессивных преобразований в эпоху просвещения в XVIII в. в России были созданы: крупные центры культуры, науки и просвещения — Академия наук. Московский университет; новые типы реальных школ — Математических и навигационных наук, школы при заводах и верфях, при Морской академии; государственные общеобразовательные школы цифирные. Произошло расширение системы образовательных учреждений. Вместе с тем в этот период усилилась тенденция к приданию системе образования сословного характера: были созданы дворянские учебные заведения (шляхетский, морской, артиллерийский корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц и др.); в процессе реформы духовного образования были созданы начальные архиерейские школы и духовные семинарии; стали открываться коммерческие школы, народные училища для детей городских низов, мещан, солдат и матросов.

В начале ХIХ в. был принят либеральный «Устав учебных за ведений, подведомых университетам» (1804 г.). Этот документ положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования. Он повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, а также обеспечил условия для подготовки кадров в системе общеобразовательных школ.

Вместе с тем прогрессивное развитие системы образования было относительно недолгим. В первой четверти ХIХ в. правительство постепенно отошло от либеральных положений Устава 1804 г. В системе образования усилились черты сословности и религиозно-монархические начала. С 1811 г. во всех учебных заведениях было введено изучение Закона Божьего. В 1817 г. Министерство народного просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел народного просвещения. В 1819 г. была введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что затруднило возможность получения образования детям несостоятельных слоев населения.

Уже в 1828 г. был принят новый «Устав гимназий и училищ, со стоящих в ведении университетов», который обозначил временную победу контрреформ по отношению к преобразованиям начала XIX в. Устав укрепил сословно замкнутый характер школьной системы. Принятие этого документа было реакцией на идеи, распространившиеся в обществе после французской буржуазной революции и Отечественной войны 1812 г. В Устав 1828 г. неоднократно вносились изменения, но в основных чертах он существовал вплоть до 6О гг. ХIХ в. В 60-е гг. реформы в системе образования, проведенные правительством под влиянием общественно- педагогического движения, стали значительной частью общего процесса социально-политических реформ. Согласно «Положению о начальных на родных училищах» (1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (1864 г.) все школы получили право стать общедоступными и бессословными, земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ, учреждались не только классические, но и реальные гимназии. Управление школами приобрело децентрализованный характер, а в самих школах повысилась роль педагогических советов. Стала развиваться система женского образования.

Однако уже в 70-е гг. политическая реакция стимулировала процесс контрреформ в сфере образования и просвещения. Прогрессивные документы 60-х гг. были заменены новыми, реакционными: «Уставом гимназий» (1871 г.) и «Положением о реальных училищах» (1872 г.). Эти документы восстановили сословную разобщенность школ и в определенной мере нарушили единство системы общего образования, достигнутое в предшествующий период. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в полупрофессиональные реальные училища, ориентированные на представителей средних торгово-промышленных кругов.

Политика правительства в сфере образования в период контрреформ 70 - 80-х гг. ХIХ в. включала следующие направления;

1) усиление государственного контроля в сфере образования, ограничение гласности в образовательной политике;

2) восстановление в системе образования принципа сословности;

3) усиление идеологического контроля за деятельностью образовательных учреждений, ограничение их автономии и самостоятельности, достигнутых в результате реформ 60- х гг.

Вместе с тем консервативная политика правительства в сфере образования не достигла, да и не могла достичь предполагаемых результатов. Логика эволюции общества стимулировала движение в сторону либеральных реформ

В конце ХIХ - начале ХХ в правительство разрабатывало ряд проектов реформ в области образования - проект реформы средней школы министра просвещения П.Н. Игнатьева 1916г. и проект реформы системы профессионального образования 1915 г.

Взаимосвязь процесса модернизации общества с реформами системы образования приобретает особую актуальность и остроту в переломные моменты общественного развития, в период становления новых общественных отношений. Система образования, формируя ментальность общества, в значительной степени определяет эффективность процесса модернизации. В дореволюционной России столкновение реформ и контрреформ в образовании достигло особой остроты в XIX — начале ХХ в.— в период, когда явно обозначились социальные факторы, определяющие вектор общественной модернизации и одновременно устанавливающие глубину и результативность этого процесса.

Развитие системы российского образования в ХIХ — начале ХХ в. имело противоречивый характер. Постоянное противоборство реформ и контрреформ в образовании стало следствием неравномерного развития процесса модернизации в России. Корни этого противостояния находились в самой модели общества, в нежелании и неспособности правящего режима стать на путь последовательного реформирования всех общественных механизмов, в том числе и системы образования. Правящая верхушка отдавала себе отчет в том, что реформы в области образования неизбежно повлекут за собой эволюцию режима.

Специфика системы образования, ее роль в жизни российского общества в прошлом и в настоящее время выражаются в том, что эта система является не только объектом, но и субъектом процесса модернизации страны. Система образования способствовала просвещению народа, росту самосознания общества, влияла на изменение социальной стратификации, что представляло определенную опасность для правящего режима. Правительство постоянно должно было делать выбор — модернизировать ли систему образования в интересах обеспечения социально-экономического развития страны или противодействовать социальным последствиям этого процесса. Сделаем вывод:

Взгляд в прошлое выявляет неизбежную закономерность: период реформирования системы образования практически всегда сменялся периодом контрреформ. Наиболее яркими проявлениями процесса реформ и контрреформ стали: реформа Александра I (1803 - 1804 гг.) и николаевская школьная контрреформа 1828 - 835 гг.; образовательная реформа 1860-х гг. и контрреформы 1870-х и 1880-х гг.; проект реформы средней школы, подготовленный под руководством министра просвещения П.Н. Игнатьева (1916 г.) и проект реформы системы профобразования (1915 г.). Два последних проекта остались нерёализованными.

Коренная ломка школьной системы и попытки построить ее на новых основах были предприняты уже после Октября 1917 г.— в 1918 - на чале 1920 г. Но уже в 30-е гг. в результате того, что система образования оказалась под опекой самого Сталина, эти попытки в значительной степе ни были сведены на нет. Преподавание в средней школе (за исключением идеологических предметов) вернулось к традиционным для России формам.

Октябрьская революция 1917 г. в России и последующая перестройка всех общественных отношений обусловили основные направления глобальной реформы системы образования. Уже в послереволюционные годы был проведен комплекс мер, на практике воплощающих политику Советского государства в области образования. Законодательной основой этой реформы образования стал декрет ВЦИК от 16 октября 1918 г., утвердивший «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР». Многие положения этих документов продолжали действовать и в последующие годы, вплоть до современной реформы образования в 90-е гг. ХХ в.

В соответствии с новой государственной политикой в области образования система просвещения перешла в ведение государства, были изменены принципы и формы управления ею. Вместо школ разного типа был законодательно введен единый тип образовательного учреждения — «единая трудовая школа». Преподавание религиозных дисциплин из учебных планов исключалось. Вводилась бесплатность школьного обучения, обеспечивалось равенство мужчин и женщин в сфере образования. Поощрялось всемерное развитие ученической самодеятельности путем создания различных школьных общественных организаций. Ставилась прогрессивная задача - в кратчайший срок добиться всеобщей грамотности населения. Была проведена реформа русского языка и другие серьезные преобразования.

Исторический анализ показывает, что уже первые шаги Советского государства в области образования во многом были направлены против фундаментальных принципов функционирования системы, которые утвердились в процессе реформы 60-х гг. XIX в. и обусловили эффективность модернизации системы образования в пореформенные годы. (Напомним, что к основным достижениям реформы 60-х гг. можно отнести разгосударствление образования, всесословность и расширение доступности образования, начала плюрализма и деунификацию системы образования, самостоятельность образовательных учреждений и их педагогических коллективов.) Целью первой реформы школы в Советской России было провозглашено воспитание человека новой эпохи, что определило новую философию образования. Приоритетным направлением развития новой советской школы стал принцип трудовой деятельности в самом широком понимании. В основу содержания образования был положен политехнический компонент. Методы преподавания в этот период были ориентированы на исследовательские задачи.

Развитие системы образования вновь продемонстрировало, что реформа неизбежно сменяется контрреформой. «Хрущевская школьная ре форма» конца 50-х — начала 60-х гг. в определенных чертах повторила преобразования 20-х гг. Контрреформа середины 60-70-х гг. стабилизировала систему образования. Преобразования конца 1960-х - начала 80-х гг., имевшие стабилизационно-модернизаторский характер, были завершены реформой 1984 г.

Цикличность развитая системы образования проявилась и в реформе конца 80-х - начала 90-х гг., которая также сменилась периодом относительной стабилизации системы образования в середине 90-х гг. Вместе с тем сегодня назрела необходимость в активизации процесса обновления системы образования.

Представленный материал позволяет осознать специфику, взаимодополняемость реформ и контрреформ в сфере образования, а также значимость и устойчивость традиций в этой сфере общественной жизни.

Важно подчеркнуть такой парадоксальный факт, характеризующий целостность, системность и эффективность созданной в дореволюционной России образовательной системы, что все последующие попытки Советского государства разрушить ее и создать новую, советскую систему образования в сущности ни к чему не привели. При всех модификациях дореволюционная система образования в России в своих основных чертах сохранилась вплоть до настоящего времени. Не менее примечательно в плане сравнительной истории, что и американская образовательная система, несмотря на все декларации политиков, в сущности так же мало трансформируется.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: при всех существенных различиях между современными российской и американской образовательными системами у них есть нечто общее. Это общее выражается в том, что национальные педагогические системы, являющиеся фундаментом систем образования, как в России, так и в США, обладают значительной консервативностью, что в целом положительно влияет на качество образования и способствует реализации его роли как фактора обеспечения культурной преемственности в развитии общества.

2. Проблемы, тенденции и перспективы развития исторического

образования в России в 90-е годы ХХ века

Человечество вступило сегодня в фазу осмысления мира в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире активизирует задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры. Критическая ситуация, в которой оказалось молодое поколение (в России эта ситуация по ряду причин достигла особой остроты), требует обращения к определенной системе ценностей, связанных с лучшими национальными традициями, общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения, определяющего отношение человека к окружающему миру и к другим людям.

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания. При этом есть серьезные основания для вывода, что сложность и определенная непоследовательность реформы системы образования, в том числе исторического образования как ее идейной, мировоззренческой составляющей, обусловлена незавершенностью процесса реформирования общества в целом (иначе говоря. отсутствием, или недостаточностью, понятных большинству населения положительных результатов реформ).

С другой стороны, подчеркнем, что успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее воз рождения. (Разумеется, школа только при определенных условиях может выполнить эту функцию, добавим, что именно эта цель должна на практике стать приоритетом государственной политики в области образования). От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов, становление нового Российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом. Не стоит забывать и о том, что равноправный и достойный диалог с мировым сообществом возможен только при условии преодоления Россией внутреннего кризиса. К сожалению, сегодня авторитет России в мире достиг весьма низкой точки, и осознание этого факта требует принятия стратегических решений, в том числе и в сфере образования и воспитания учащихся. При этом всем понятно, что соответствующие выводы должны быть сделаны и в отношении стратегии развития исторического образования школьников как фактора, влияющего на менталитет молодых граждан России.

К сожалению, приходится с грустью констатировать, что от­сутствие сформулированной на основе консенсуса между различными по­литическими силами государственной идеологии (или идеологических ос­нов Российского государства) затрудняет формулирование приоритетов государственной политики в области образования в целом и особенно в отношении образования историко-обществоведческого. Этот факт отрица­тельно сказывается на национальной безопасности России. Так, в частно­сти, известно, что еще в 1993 г. аналитики Министерства безопасности РФ признали, что “отсутствие историко-философской концепции России яв­ляется сегодня важнейшим дестабилизирующим фактором” (№7, С. 6). По­ложение в этой области к настоящему времени пока еще не изменилось в лучшую сторону.

Вместе с тем трудно отрицать, что реформа системы образования в России, как часть процесса реформирования общества в целом, продолжа­ется. В системе образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных пара­дигм, соответствующих новым тенденциям развития российского общест­ва.

Наверное, можно и нужно спорить о том, насколько этот процесс является результатом распада прежней системы общественных отношений и в целом соответствующей этим условиям прежней централизованной системы народного образования. Или все-таки современная реформа сис­темы образования — прогнозируемый процесс и соответствующий резуль­тат целенаправленной политики руководства прежнего Министерства об­разования РФ, продолженной новым Министерством общего и профессио­нального образования РФ. В среде педагогов найдется немало сторонников и той, и другой точек зрения...

В конце 80-х — начале 90-х образование вступило в период кризи­са, который носил системный характер. Демифологизация просвещения, которая произошла под влиянием и стала одним из проявлений фундамен­тального кризиса образования, спровоцировала разрушение таких несущих конструкций советской системы образования, как марксизм, атеизм и технократизм. Многим теоретикам и практикам образования стало понятно, что эпоха советской общеобразовательной политехнической школы близка к завершению.

Широкое распространение в конце 80-х годов не только про­фильных классов и школ, но даже профильных групп в детских садах раз­рушило миф о равенстве возможностей и способностей детей в обучении и воспитании. А сами представления о механическом равенстве детей стали рассматриваться как антигуманные. Тем самым начала разрушаться по­следняя содержательная опора советской педагогики, последняя из сущностных характеристик советской системы образования — коллективизм, принцип «воспитания и обучения в коллективе и через коллектив».

В результате названных выше факторов уже в 1991 - 92 годах стали очевидны следующие тенденции:

— практически государство прекратило или утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью;

— значительно понизился престиж «официальной» педагогической науки, из сферы стали уходить кадры, многие из оставшихся в отрасли специалистов работали без востребованности результатов их деятельности со стороны государства; не имея доступной издательской базы, их труды подчас оставались неизвестными педагогической общественности;

— вместе с тем разработкой новой структуры и содержания образования активно и достаточно результативно занялись несколь­ко научных институтов (Институт общего образования МО РФ, ранее — НИИ школ MHO РСФСР, Московский институт развития образовательных систем — МИРОС, Центр педагогических инноваций и др.), временных творческих коллективов (ВНИК «Школа» и др.) и отдельных инновацион­ных школ;

— новые учебники, которые стали разрабатываться в этот период, были во многом эклектичны, нередко охватывали лишь фрагменты тех или иных курсов; в целом альтернативных учебников было крайне мало, к то­му же еще не были созданы структуры по их распространению;

— высшие учебные заведения окончательно отделились от школ, практически были отменены или утратили свое значение формально обес­печивающие преемственность образования государственные учебные про­граммы среднего образования.

Вместе с тем с начала 1993 г. появился ряд признаков того, что обо­значились позитивные тенденции, направленные на преодоление кризиса в образовании, а именно:

— принятие в 1992 г. закона Российской Федерации «Об образова­нии» положило начало преодолению хаотического состояния сферы обра­зования, когда старые нормативные акты уже не исполнялись в силу их «недемократичности» и «тоталитарности», а новых еще не было (опыт функционирования системы образования показал, что этот закон сыграл положительную роль в построении новой системы образования);

— были юридически закреплены обязательный государственный минимум содержания образования в форме временных государственных стандартов, вариативность, право на самостоятельное педагогическое творчество преподавательских коллективов и педагогов, что отражено в Базисном учебном плане РФ;

— появились и успешно развиваются новые виды и типы образова­тельных учреждений — колледжи, гимназии, лицеи, инновационные и ав­торские школы, школы-комплексы, коррекционные классы и школы, мас­совые школы прагматической направленности и др., что закреплено «Типо­вым положением» об общеобразовательном учреждении.

В основу процесса реформирования системы образования, которое во многом совпало с фундаментальными преобразованиями российского общества, начатыми после событий 1991 года, был положен принцип приоритета личности, а средством достижения этой цели стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных уч­реждениях. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования на овладение языком отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие цело­стной картины мира и формирование у учащихся системного мышления — вот практические ориентиры реформы образования, главные направления Федеральной программы развития образования. Принятые коллегией Ми­нистерства образования РФ решения могут в случае их последовательного, системного и вместе с тем творческого выполнения новым руководством объединенного Министерства общего и профессионального образования РФ стать основой для запуска процесса становления в России гражданско­го общества и правового государства.

Наряду с отмеченными трудностями и не в полной степени решен­ными проблемами Министерство образования РФ добилось и определен­ных положительных результатов. Так, в частности, был разработан и вве­ден в действие Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Введение в действие этого документа позволило в определенной степени обеспечить единство образовательного пространст­ва на территории Российской Федерации, а также позволило образователь­ным учреждениям учитывать в своей деятельности национальные, регио­нальные и местные социокультурные особенности и традиции. На основа­нии Базисного учебного плана и в соответствии с его принципиальными особенностями был проведен комплекс мероприятий по созданию условий для разработки Федерального комплекта программ и учебников, обеспечи­вающих Базисный учебный план. На местах органы управления образова­нием подготовили региональные программы и учебники.

Таким образом, на рубеже 90-х годов школа получила возможность выбирать образовательные программы, содержащие федеральный компонент образования и соответствующие Госстандарту.

3. Реформа системы школьного исторического образования в

России и проблема поиска приоритетов политике в области

образования

О направлении и идеологии осуществляемой в настоящее время ре­формы образования свидетельствует принятие в 1994 г. правительством РФ Федеральной программы развития образования.

В программе отмечается необходимость обновления содержания образования на основе его гуманизации, гуманитаризации и дифференциа­ции и сделан вывод, что основным средством управления этим процессом является переход на новые образовательные стандарты.( )

В 1995 году завершился первый этап реализации Федеральной про­граммы развития образования, в 1996 году начался второй этап ее реализа­ции. Среди достижений первого этапа реформы можно назвать переход от унитарного, единообразного обучения к образованию по выбору. Сегодня учащимся и родителям предлагается выбор образовательного учреждения, профиля образования, программ, учебников, итоговых экзаменов и форм получения образования. Если выбор образовательного учреждения пре­имущественно доступен городским школьникам, то в сельских районах можно говорить о выборе направленности обучения, в некоторой степени о выборе программ, учебников и форм проведения итоговой аттестации учащихся. При всех трудностях, переживаемых нашим государством, эти результаты уже восприняты нашими согражданами, в том числе учащими­ся, их родителями и педагогическими коллективами.

Эксперты в области образования отмечают, что проблема по­строения современного содержания образования в России традиционно яв­лялась и является в настоящее время приоритетной при проведении ре­формы школы. Надо отметить, что для российского общества всегда была характерна неудовлетворенность качеством работы образовательных ин­ститутов. При этом относительно новым явлением в последнее десятиле­тие стало желание значительного числа педагогов выйти за рамки тради­ционной предметной образовательной системы, базирующейся на идеях Я.А. Коменского.

Среди других тенденций развития образования можно отметить не­которое несоответствие содержания образования новым социально-экономическим условиям российского общества, которые сегодня уже в значительной степени связаны с рыночным механизмом. Последнее выра­жается в том, что учебные программы не в полной мере адекватны новым общественным условиям, которым соответствует человек, способный са­мостоятельно делать выбор, решать проблемы на базе широкого общего образования, которое должно стать основой профессионального универса­лизма.

Среди наиболее заметных тенденций в развитии образования в по­следние годы можно назвать мощную тенденцию к децентрализации. Эта тенденция проявляется в разнообразных формах и дополняется, с одной стороны, формированием центров, как бы стягивающих образовательное пространство по новым основаниям — национальным (в том числе для тех национальностей, которые не имели государственного статуса — немцев, евреев, поляков и др., при этом интересно отметить, что государственным статусом не обладали и сами русские), профессиональным, ассоциа­тивным, региональным (подчас не совпадающим с административным де­лением), а с другой стороны — влиянием на эти процессы прогрессивной тенденции к формированию единого образовательного пространства Рос­сийской Федерации в виде проектирования единых образовательных стан­дартов, введения Базисного учебного плана, разработки и апробации сис­тем аттестации, аккредитации, лицензирования, тестирования и т. п.

Российское образовательное пространство формируется и развива­ется под влиянием ряда факторов. Назовем их.

Сегодня в российском обществе сложилась весьма сложная эконо­мическая и социально-политическая обстановка. Политизация обществен­ной жизни, смешение мировоззрений, верований, столкновение идеологий, которые происходят на фоне экономики в стадии еще не преодоленного кризиса, провоцируют людей либо к радикализму в попытках решения стоящих перед ними и обществом в целом фундаментальных проблем, ли­бо к социальной апатии.

Разрушение в Российском обществе многих культурных стереоти­пов и каналов трансляции культуры, привело к резкой деградации куль­турной среды. Под угрозой гибели оказались целые области культурной деятельности: фундаментальная наука, классическая музыкальная культу­ра и др.

По теоретическим исследованиям и мировой практике известно, что образование имеет для общества стабилизирующее и развивающее значе­ние. Оно способно остановить социально-психологическую эрозию общества, и в этом его значение как фактора национальной безопасности (обра­зование — резерв для развития рынка услуг, стимул для создания допол­нительных рабочих мест вс