Педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младшего школьника

Глава 1 Теоретические основы творческого мышления младших школьников

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческого мышления

1.2 Особенности творческого мышления у младших школьников

Глава 2 Проблема развития творческого мышления на уроках окружающего мира

2.1 Содержание обучения на уроках окружающего мира, способствующего развития творческого мышления

2.2 Познавательные задачи, способствующие развитию творческого мышления на уроках окружающего мира

Заключение

Список использованной литературы

Актуальность. В последние годы остро обозначилась потребность общества в воспитании и обучении творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, способных адекватно и своевременно реагировать на происходящие в мире изменения. Поэтому многие философы, психологи, социологи и педагоги как в России, так и за рубежом активизировали исследования проблем творчества, креативности и творческого мышления. Данные явления изучаются с различных позиций: разрабатываются теории креативности личности и программы по развитию творческого мышления; появляются попытки разработки понятийного аппарата рассматриваемых концепций; создаются «портреты» творческой личности человека; исследуются творческое мышление и творческие способности.

Вопрос о факторах развития творческого мышления школьников при всей своей актуальности и прямой связи с прикладными аспектами психолого-педагогического процесса все еще остается слабо изученным. До настоящего времени понятие «творческое мышление школьников» имеет крайне неточное определение и оно связывается со сферой способностей или с обобщенным понятием креативности. Это затрудняет определение факторов его развития. Кроме того, творческое мышление изучается, в основном, на одаренных детях, а его общепсихические свойства оказываются в стороне, поэтому факторы его развития предстают в одностороннем виде. Именно поэтому определение психологических факторов развития творческого мышления школьников, основанное на понимании его как интегрального и всеобщего психического образования, значимо и может стать теоретико-методологическим обоснованием дальнейших прикладных исследований.

Творческое мышление в онтогенезе формируется в результате развертывания его естественно-биологических основ на фоне социальной ситуации, что, в свою очередь, влечет обратный эффект – развитие социальной ситуации и социальной активности личности на фоне активизации индивидуально-типических, биологических, внутрипсихических составляющих творческого мышления. Внутренние факторы динамики творческого мышления – это психолого-педагогические его предпосылки, механизмы интрапсихического развития вследствие обучения, а внешние – собственно средовые влияния и психолого-педагогические эффекты обучения и воспитания.

Следуя общепринятому в психологии принципу о дуализме развития, представим психолого-педагогические факторы, влияющие на творческое мышление, в форме противоречий, которые разрешаются не в пользу какой-то одной стороны, а в плане выхода в третий синтетический вариант, что означает переход на более высокую ступень творческого мышления.

Цель исследования: определить педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младшего школьника.

Объект исследования: развитие творческого мышления детей школьного возраста.

Предмет исследования: процесс развития творческих мышления младшего школьника на уроках окружающий мир.

Гипотеза исследования: процесс развития творческого мышления младшего школьника, будет более эффективным, если:

· созданы условия, способствующие развитию творческих способностей, как в учебной, так и во внеурочной деятельности ученика;

· развивающая работа с детьми строится на диагностической основе;

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме.

2. Обеспечить диагностику развития творческих способностей.

3. Определить формы и содержание работы по развитию творческих способностей младших школьников как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно- методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, диагностические методы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческого мышления

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблемами творческого мышления начали заниматься сравнительно недавно в конце XIX - начале XX в. В настоящее время в мире известно несколько десятков научных зарубежных и отечественных концепций творческого мышления, созданных в русле разных теоретических и экспериментальных направлений.

Мышление в качестве репродуктивного процесса исследовали асоцианисты и бихевиористы (Бен, А. Вейс, И. Гербарт Д. Гартли, Ж. Леб, Т. Рибо, Б. Скиннер, Э. Торндайк), которые предполагали, что новое выступает как результат усложнения или перекомбинации на основе сходства имеющихся элементов прошлого опыта. Само же решение задач протекает на основе механических проб и ошибок или актуализации определенной системы ранее сформированных операций(1).

Подход к мышлению как к чисто продуктивному процессу представлен в гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка), представители которой считали, что новое характеризуется оригинальностью, возникающей в проблемной ситуации при преодолении барьера прошлого опыта, мешающего поиску нового. Преобразование первоначальных проблем приводит к разрешению ситуации, но само решение возникает внезапно, в порядке инсайта, зависящего от объективных условий задачи, а не от активности самого субъекта, от его опыта.

В дальнейшем психологическая наука пошла по пути автономного направления изучения мышления - Дж. Гилфорд, Е. Торранс выделяли дивергентное и конвергентное мышление, Э. де Боно - вертикальное и латеральное, Я. А. Пономарев, 3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин обратились к проблеме деления мышления на продуктивное и репродуктивное.

Дж. Гилфорд, Е. Торранс полагали, что творческое мышление является результатом взаимодействия интеллекта и креативности как независимых факторов. Основные особенности творческого мышления - это семантическая гибкость (способность представлять объект под новым углом зрения, расширять функциональное применение на практике); образная адаптивная гибкость (способность видеть скрытые от наблюдения стороны объекта); оригинальность (стремление к интеллектуальной новизне, способность к отдаленным ассоциациям); семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать идеи в необычных ситуациях). Дж. Гилфорд и Е. Торранс пришли к выводу о влиянии высокого уровня интеллекта на высокий уровень творческости, хотя у многих людей с высоким уровнем IQ встречается низкий показатель дивергентного мышления(2).

Центральным звеном теории мышления Э. де Боно является разграничение мыслительных процессов на латеральные и вертикальные, которые дополняют друг друга и определяют метод использования мыслительного аппарата. Э. де Боно определил вертикальное мышление как определенный способ обработки информации, результатом которого становится создание стереотипов. Латеральное мышление является творческим даром, направлено на изменение уже существующих моделей. Цель латерального мышления состоит в описании процесса решения проблемы, в генерации идей. В то же время латеральное мышление тесно связано с интуицией (перестройка моделей) и творчеством (создание условий для новых моделей). Основные функции латерального мышления состоят в пересмотре старых моделей на основе разрушения для новой группировки элементов информации; разрушение стереотипов, создание новых моделей. Скачкообразный путь развития идеи, немотивированная перегруппировка элементов, расширение информационного поля, включение «боковой» информации - главные способы изменения и развития информации. По мнению Э. де Боно, латеральное мышление имеет много общего с творческим мышлением, однако последнее связано с вдохновением, талантом, артистизмом. Итогом творчества можно считать описание конкретного результата, в то время как латерального описание процесса.

Я. А. Пономарев полагал, что мышление различается по степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта, и поэтому мыслительный процесс можно разделить на продуктивный и репродуктивный. В качестве процессуальных характеристик творчества он рассматривает: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых ситуациях, видение новой функции знакомого объекта, понимание структуры объекта, подлежащего изучению, умение видеть альтернативу решения, умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ, умение создавать оригинальный способ решения при известности других. Я. А. Пономарев разработал абстрактно-аналитический подход к определению природы творчества. Одним из важных выводов, к которым пришел психолог, является представление о «биполярности» творческого процесса. Психологический механизм творчества состоит из противоположных элементов: «непроизвольное + произвольное», «импульсивное + волевое», «бессознательное + сознательное», «стимуляция + мотивация»(3).

3. И. Калмыкова и А. М. Матюшкин также убеждены, что необходимо выделять продуктивное и репродуктивное мышление. Творческое мышление - разновидность продуктивного мышления, «крайняя точка», высшая степень его проявления и отличается объективной новизной, оригинальностью своего продукта. «Низшая точка» присуща репродуктивному мышлению, где степень новизны продуктивности очень мала и мыслительный процесс почти теряет специфику.

В. Н. Дружинин обратился к изучению творческой активности, проявляющейся в особых ситуациях жизнедеятельности, которая детерминирует с творческой мотивацией. «Верхним» ограничителем проявления уровня творческой активности является уровень общего интеллекта, а «нижним» -минимальный уровень интеллекта, до достижения которого творческость не проявляется. В соответствии с этим положением, В. Н. Дружинин заключал, что интеллект индивида - «верхний ограничитель» потенциальных творческих возможностей, однако проблема использования отведенных природой возможностей зависит от внешних условий, мотивации, компетенции в той сфере творчества, которую человек избрал.

Исследование творческого мышления с помощью метода проблемной ситуации проводили А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, И. Л. Лернер, М. И. Махмутов. В исследованиях, проведенных под руководством С. Л. Рубинштейна, была обнаружена диалектика творческого познания действительности, которая состояла в «анализе через синтез». Искомое свойство на основе такого анализа выявляется при включении объекта в систему связей и отношений, с помощью которых обнаруживается новое свойство(4).

Д. Б. Богоявленская предложила новый подход к трактовке и исследованию творчества. В качестве единицы исследования креативности ею рассматривается интеллектуальная активность. Она и является интегральным свойством некой гипотетической системы, главными компонентами которой выступают интеллектуальные и неинтеллектуальные факторы умственной деятельности(5). Мерой интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива, понимающаяся как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности. В качестве основы интеллектуальной активности Д. Б. Богоявленская рассматривает умственные способности, которые определяют широту и глубину познавательного процесса и проявляются, преломляются через мотивационную структуру личности(6).

Следует отметить, что в отечественной литературе нередко встречаются утверждения о неделимости мышления на творческое и нетворческое. Данное положение стало основой концепции мышления А. В. Брушлинского, который считал, что всякое мышление является творческим. Психолог подчеркивал, что основное свойство мышления состоит в открытии новых признаков объекта через включение его в новые связи и отношения, в ходе которых те же предметы выступают в новом качестве, а новые качества позволяют включать эти предметы во все новые связи и отношения.

Такое многообразие определений творческого мышления (продуктивное, эвристическое, самостоятельное, дивергентное, креативное) отражает сложность природы данного психологического процесса, а поэтому невозможно выработать общие эталоны и стратегии развития для всех ее проявлений. Таким образом, можно с уверенностью говорить о том, что вопрос о поставленной нами проблеме является дискуссионным, а в соответствии с этим актуальным для современных наук.

Замечено, что стиль мышления во многом зависит от системы образования в целом. В настоящее время в образовательном процессе начальной школы доминирует объяснительно-иллюстративный метод. Суть его сводится к тому, что педагог передает предусмотренную программой готовую «систему знаний», а ученик должен воспринять рассказ, выучить по учебнику соответствующий материал и его пересказать(7). Таким образом получается, что учащийся начальной школы не включен в процесс активного поиска, «открытия» новых явлений и фактов, т. е. традиционное образование не ставит пред собой цель развития творческого мышления младших школьников(8).

Но при этом следует отметить, что младший школьный возраст является наиболее сензитивным периодом для развития творческого мышления. Большинство ученых (Дж. Гилфорд, Б. Олмо, 3. И. Калмыкова, А. 3. Рахимов) утверждают, что творческое мышление следует развивать у человека уже со школьной скамьи с помощью методов, побуждающих учащихся к активному творческому мышлению, к гибкости суждений, быстроте и оригинальности ответов. Творческое мышление развивается только тогда, когда ученики сталкиваются с учебными проблемами, для решения которых нет готовых образцов. Продуктивность мышления зависит от создания оптимальной рабочей атмосферы, творческого климата.

1.2 Особенности творческого мышления у младших школьников

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии(9). Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения(10).

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные математические задания выполняют дети.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка(11). Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся - обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

А. Савенков, работающий над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия формирования творческого мышления учащихся:

· паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;

· доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

· сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

· доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

· ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;

· неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

· формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

· стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

· высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;

· индивидуализация - создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;

· проблематизация - ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций(12).

Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования творческого мышления школьников.

Для дальнейшей выделим три основных условия формирования творческого мышления, три стратегии:

1) индивидуализация образования;

2) исследовательское обучение;

3) проблематизация(13).

2.1 Содержание обучения на уроках окружающего мира, способствующего развития творческого мышления

Базой нашего исследования стала гимназия № 8 г. Коломна, 1 «В» класс.

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) педагогик гимназии № 8 выделили следующие требования к творческим заданиям:

· соответствие условий выбранным методам творчества;

· возможность разных способов решения;

· учет актуального уровня решения;

· учет возрастных интересов учащихся.

Учитывая эти требования, мы выстроили систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе(14).

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностные и результативные компоненты.

Традиционные на уроках русского языка задания по написанию сочинений нами заменены на сотрудничество в классном рукописном журнале “Светлячки”. Для того, чтобы попасть со своей творческой работой на страницы журнала, учащиеся должны не только орфографически грамотно написать работу, но и подойти творчески к ее оформлению. Все это стимулирует младших школьников к самостоятельному, без давления со стороны взрослых, желанию писать стихи, сказки.

Не меньшие возможности для развития творческих способностей учащихся имеют уроки природоведения, экологической культуры. Одной из важнейших задач является воспитание гуманной, творческой личности, формирование бережного отношения к богатствам природы и общества. Мы стремились имеющийся познавательный материал рассматривать в неразрывном, органичном единстве с развитием творческих способностей ребенка, формировать целостное представление о мире и месте в нем человека.

На уроках окружающего мира проводится большая работа по развитию творческого мышления и воображения у детей младшего школьного возраста.

Анализ учебников для начальной школы (комплект учебников “ Школа России”) показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном относятся к “ условно творческим”, продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов; творческих заданий, требующих разрешений, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах ( таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.) Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся

Между тем, для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее – является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий нами учитывались два фактора:

1. То, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,

2. Творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы(15).

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – “ Познание”.

Цель – накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

· изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

· рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

· моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – “ Создание”.

Цель – накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

· получение качественно новый идеи субъекта творческой деятельности;

· ориентирование на идеальной конечный результат развития системы;

· переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики.

3 группа – “Преобразование”.

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

· моделировать фантастические ( реальные) изменения внешнего вида систем ( формы, цвета, материала, расположения частей и другие);

· моделировать изменения внутреннего строения систем;

· учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4 группа – “ Использование в новом качестве”.

Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

· рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;

· находить фантастическое применение реально существующим системам;

· осуществлять перенос функций в различные области применения;

· получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся, об уровне развития творческого мышления и воображения.

Под рефлексивными действиями в своей работе мы понимали

· готовность и способность учащихся творчески осмысливать преодолевать проблемные ситуации;

· умения обретать новый смысл и ценности;

· умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

· умения адаптировать в непривычных межличностных системах отношений;

· гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);

· художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);

· субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится – не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода.

Таким образом, организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

· вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно-деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта;

· системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;

· промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

Реализация программы творческих заданий в рамках учебных дисциплин начальной школы удается только в первом классе. Начиная со второго класса, отсутствие в учебных предметах заданий, содержащих противоречия, и недостаток времени на освоение методов организации творческой деятельности учащихся компенсирует факультативный курс “ Уроки творчества”.

Основные цели курса:

· развитие системности, диалектичности мышления;

· развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения;

· обучение целенаправленному использованию эвристических методов для выполнения творческих заданий.

В пояснительной записке к программе, что курс рассчитан на 102 учебных часа со второго класса четырехлетней начальной школы ( 34,34,34 часа соответственно) и содержит около 500 заданий творческого характера, однако, исходя из результатов первоначальной диагностики развития творческих способностей нашего экспериментального класса, мы выполнили свое тематическое планирование в рамках факультативных занятий с учащимися 2 и 3 класса.

Тематическое планирование курса “Уроки творчества”