Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Актуальность исследования. Ориентация современной логопедии и педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остро эта проблема назрела в отношении детей с нарушениями речи, а именно – дошкольников с клиническим диагнозом «псевдобульбарная дизартрия», так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения этих детей затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений.

Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и устранения недостатков аномального ребенка. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных навыков детей с псевдобульбарной дизартрией является одной из приоритетных задач специальных образовательных учреждений по коррекционной работе с ними, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных навыков субъектов общения.

Теоретические основы формирования коммуникативных навыков личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности.

Анализ теории и практики особенностей формирования коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией свидетельствует о ее существенных недостатках. Недостаточно изучена структура коммуникативных навыков дошкольников, не рассматриваются педагогические условия и пути формирования коммуникативных навыков таких детей. Мало внимания уделяется формированию коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных навыков, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии); недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных навыков, как сюжетно-ролевые игры; не уделяется внимания формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных навыков.

Выявленные недостатки объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между существующей потребностью эффективного формирования коммуникативных навыков детей с псевдобульбарной дизартрией и преобладанием авторитарного подхода к практическому решению данной проблемы; между необходимостью обеспечения единства всех компонентов коммуникативных навыков личности и эпизодическим формированием лишь части этих компонентов у дошкольников.

Актуальность проблемы, ее социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией»

Объект исследования – процесс формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Предмет исследования – система логопедической и педагогической коррекции, направленная на формирование коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Цель исследования – выявление и проверка эффективности педагогических условий организации процесса формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом квалификационного исследования были определены задачи:

1. Определить методологическую основу исследования как результат анализа современных подходов к решению проблемы теоретических основ особенностей формирования коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

2. Разработать критерии, показатели и комплексную методику диагностики уровня сформированности коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях центра реабилитации.

3. Разработать и апробировать систему логопедической и педагогической коррекции, направленную на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, учения о деятельности; о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей (Л.А. Данилова, О.Е. Грибова, Н.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.), о взаимосвязанном развитии личности и общества.

Теоретической базой исследования являются: теория общения (М.И.Лисина), теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)

Основу гипотезы исследования составило положение о том, что процесс формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией будет протекать более эффективно, если:

- он строится на принципах дифференциации и индивидуализации;

- осуществляется мотивация продуктивной коммуникативной деятельности дошкольников с псевдобульбарной дизартрией посредством создания мотивирующей среды;

- обеспечивается единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности при включении дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в практико-ориентированную коммуникативную деятельность;

- реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на поэтапном формировании у дошкольников коммуникативных навыков и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности

В исследовании были использованы различные методы:

Методы исследования:

· теоретические: анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;

· эмпирические: словесно-диагностические методы (беседы, интервью); наблюдения; изучение педагогической документации;

· статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Исследование проводилось в 2006/2007 учебном году и включало три этапа:

Первый этап – поисково-теоретический – проанализированы литературные источники, определен научный аппарат исследования, формирование комплекса диагностических методик.

Второй этап – опытно-экспериментальный – проведение констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента, анализ результатов эксперимента.

Третий этап – обобщающий – осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Экспериментальная база исследования: Государственное учреждение «Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов «Надежда», г. Волжский.

Научная новизна результатов нашего исследования состоит в обобщении и систематизации психолого-педагогического знания по проблеме организации процесса формирования коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработан комплекс диагностических методик по определению уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией, а также система коррекционных мероприятий, в процессе которых происходит формирование этих коммуникативных навыков.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступление на студенческой научной конференции ВГПУ в апреле 2007 гг.

Структура работы. Дипломная работа изложена на 90 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 70 наименований, и приложения. Работа иллюстрирована 9 таблицами, 4 диаграммами.

Глава IТеоретические обоснование проблемы особенностей формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

1.1 Основы теории речевой коммуникации. Изучение становления общения при нормальном речевом развитии ребенка

Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.

В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Коммуникация — это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными.

В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община». Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. Необходимым условием, свидетельствующем о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, к возможности встать на другую точку зрения, т.е. в общении всегда есть диалог.

В психологии общение рассматривается как особая деятельность (Т.В. Драгунова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.) Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и др. В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более).

Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение – это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Однако общение – это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему, оно всегда имеет свое содержание, которое связывает. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение.

По мнению Лисиной М.И., общение в деятельности педагогов, родителей выступает:

• как средство решения учебно-воспитательных задач;

• как средство, позволяющее вступать в контакт и разрешать конфликты, строить взаимодействие с ребенком;

• как способ развития его коммуникативности со взрослыми и сверстниками;

• как необходимое условие его социально-личностного развития.

Таким образом, общение — это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Из данного определения можно заключить, что общение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями

Интерактивная сторона общения представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.

Перцептивная сторона общения проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей), восприятие и понимание другого человека, понимание людьми друг друга (взаимовосприятие).

Перцептивная сторона общения является важной и обязательной составной частью коммуникации, поскольку эффективное общение невозможно без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Процесс общения начинается с наблюдения за собеседником, его внешностью, голосом, особенностями поведения и пр. Происходит восприятие одним человеком другого. На восприятие и оценку людьми друг друга влияют различные факторы. Так, исследованиями установлено, что дети прежде всего ориентированы на восприятие внешности (одежда, прическа, наличие отличительных признаков). Они лучше распознают эмоциональные состояния по выражению лица, чем по жестам (53, с. 181).

Большинство психологов едины во мнении о том, что общение представляет собой существенную сторону жизнедеятельности индивида. В зависимости от выполняемой роли ими выделяются функции общения. Внутренние связи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной определяют три класса функций общения: информационно – коммуникативную, регуляционно–коммуникативную и аффективно-коммуникативную.

Первый класс объединяет процессы, которые можно объединить по принципу прием — передача информации. Подчеркивается информационный характер взаимодействия, а также необходимость адресации, направленного характера общения. Кроме того, информация в процессе общения не только передается и воспринимается, но и формируется. Такой процесс типичен при совместном решении поставленной задачи. В процессе общения, включенного в совместную деятельность, происходит выравнивание исходной информированности коммуникантов через прямое сообщение некоторых значений, обучение, инструктирование. Целью же этих действий является стремление понять друг друга, достичь согласия, оценить результаты деятельности, оптимизировать ее.

Следующий класс функций связан с регуляцией поведения в общении. Используя общение, человек в состоянии управлять не только своим собственным поведением, но и воздействовать на поведение партнеров или окружающих. Через механизмы обратной связи индивид испытывает ответное воздействие окружающих на себя. В процессе общения осуществляется воздействие на мотив деятельности, ее программу. В зависимости от значимости мотивов и стимулов эффект от взаимодействия может сохраняться в течение длительного времени или даже оказать влияние на личность человека.

Класс функций общения аффективно-коммуникативный относится к эмоциональной сфере человека. Здесь общение выступает в качестве важнейшей детерминанты эмоциональных состояний человека. Потребность в общении возникает в связи с необходимостью сменить эмоциональное состояние, с целью осуществить эмоциональную разрядку.

В силу многомерности процесса общения его функции можно классифицировать по различным основаниям. Однако во всех приведенных классификациях выделяются такие функции общения, как регулирующая и информационная. Это вызвано тем обстоятельством, что ведущим средством общения является человеческая речь, которой присущи информационная и регулирующая функции. Таким образом, прослеживается функционально-генетическая связь коммуникативной функции речи и функций общения, что подтверждает важность и доминирующий характер речевого общения в деятельности человека. Информационный обмен и регуляция совместной деятельности субъектов составляют ядро, вокруг которого объединяется совокупность явлений, обозначаемая понятием общения.

Особенно важную роль играет общение в дошкольном возрасте, являясь одним из главных условий успешного личностного развития ребенка.

Начиная активную жизнь в обществе, ребенок сталкивается с множеством трудностей. Они связаны не только с недостатком знаний об этом мире, но и с необходимостью научиться жить среди себе подобных, то есть комфортно чувствовать себя среди людей, развиваться, совершенствоваться. А для этого важно понять, как люди общаются друг с другом, что они ценят, что порицают. Ребенок в процессе этого сложного познания становится личностью со своим мировоззрением, со своими реакциями на поступки других и с собственным поведением, со своим пониманием добра и зла.

За короткий период раннего и дошкольного детства ребенок овладевает тремя типами общения (30):

1. эмоциональное общение – первое полугодие жизни;

2. общение на основе понимания – со второго полугодия жизни;

3. общение на основе речи – с 1,5-2 лет.

Данное перечисление типов общения отражает последовательность их появления в онтогенезе. Необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего; некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы.

В общении развиваются все важнейшие стороны личности и деятельности ребенка, в том числе и его речь. Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

Развитие речи – это, по существу, овладение разными способами общения на основе усвоения грамматических закономерностей родного языка. Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические – улыбка, мимика и предметные – позы, жесты, предметные действия). Причем речь – это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание. В то же время речевые средства подкрепляются невербальными, которые дают дополнительную информацию о собеседнике.

В зависимости от преобладания тех или иных средств общения выделяются речевой, неречевой и комбинированный виды общения. Речевое общение — наиболее совершенная форма общения. Это позволяет рассматривать речевое общение как такую его форму, где закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном и доступном для исследования виде.

Постепенно через речевое общение с взрослыми расширяется и углубляется мир маленького ребенка. Известно, что сначала в жизни каждого человека появляется именно диалогическое общение – вопросы и ответы. Ни долго слушать, ни тем более сообщать маленький ребенок еще не может. Таким образом, диалог создает тот необходимый речевой контакт, в ходе которого удовлетворяются многие важнейшие потребности малыша.

У детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и само может рассматриваться как особый вид деятельности. Для маленького ребенка его общение с другими людьми – это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Общение в психическом развитии ребенка имеет решающее значение, так как обогащает содержание детского сознания, способствует приобретению ребенком новых знаний и умений (А.В. Запорожец, М.И. Лисина). При недостаточном общении ребенка с взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется.

Влияние общения на психическое развитие детей происходит благодаря:

– благоприятным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

– обогащению взрослыми опыта детей;

– прямой постановке взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями, способностями;

– подкрепляющему действию мнений и оценок взрослого;

– возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

– благоприятным условиям для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом.

Основное позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.

Современные материалы исследований показывают, что представления ребенка о себе и его отношение к себе возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от той информации, которую ему предоставляет его ближайшее социальное окружение: мир взрослых и мир сверстников.

В дошкольном возрасте представления ребенка о себе складываются в соотнесении с образами других детей. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с интересом обсуждает со старшими собственные дела и дела своих товарищей. Во многих исследованиях отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые отношения детей друг к другу.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в процессе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия с окружающими. На протяжении дошкольного детства прослеживается динамика в развитии общения: от младшего к старшему увеличивается интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное – у ребенка возрастает потребность в общении со сверстниками. Он обретает чувство собственного достоинства и стремится, чтобы его уважали.

Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - с взрослым и со сверстником. Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дети должны проводить больше времени - с взрослыми или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или - или». И взрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребенка. Но их роль в жизни детей, конечно, различна. Общение с взрослым и со сверстником развивается тоже по-разному.

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, через его посредство происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. Кроме того, первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развития речи. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми.

Однако не менее значимым является общение ребенка со сверстником. Именно в связи со становлением общения со сверстниками и его развитием в дошкольном возрасте обостряется необходимость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между людьми. В общении с взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты со сверстниками, – обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Помимо этого, общаясь со сверстниками, старший дошкольник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Ребенок начитает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. Кроме того, успешность процесса общения во многом определяется тем, как коммуникативные навыки формируются изначально, а именно в детском коллективе, в группе сверстников.

Относительно устойчивые связи и отношения в группе детского сада складываются не случайно, стихийно, а обусловлены соответствующими причинами. Каждый ребенок в группе занимает определенное положение. Оно может быть как благоприятным, так и неблагоприятным. Исследования психологов показали, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным. Оно может меняться под влиянием многих факторов.

Положение ребенка в группе тесно связано с формированием качеств личности детей, но этот процесс происходит не автоматически. Основной путь улучшения положения ребенка в группе сверстников – это выявление и развитие индивидуальных потенциальных возможностей ребенка. Одно из основных условий благоприятного и успешного пребывания дошкольника в детском коллективе – это положительная эмоциональная атмосфера. Даже временное отсутствие этого условия резко сказывается на снижении активности ребенка, снижает сферу его общения, вызывает в ней тревожность и агрессивность.

Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка формируются первые отношения со сверстниками, развиваются коммуникативные навыки, происходит активное формирование как представлений о себе, так и о личности в целом.

Общение ребенка со сверстниками имеет ряд отличительных особенностей. Так, общение с детьми проходит значительно более эмоционально, свободно, раскованно, оживленно, чем с взрослыми. И конечно, все эти особенности общения отражаются в речи детей, в результате чего речь, адресованная сверстнику, сильно отличается от речи, обращенной к взрослым. Отличительная особенность речи дошкольников, адресованной сверстнику, заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Речевое общение дошкольников со сверстниками значительно богаче и разнообразнее по своему назначению, по своим функциям. Такой сложный спектр отношений детей (притворство, желание выразить обиду, фантазирование) порождает разнообразие речевых контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения.

Взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон речи ребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.

По мнению Ветровой В.В., речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более понятной, развернутой и лексически богатой, поскольку другой ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно эта непонятливость сверстника играет важную положительную роль в развитии речи. Разговаривая со взрослым, дети не прикладывают особенных усилий для того, чтобы их поняли, поддержали или ответили (3).

Опыт отношений с взрослыми и сверстниками обретает для ребенка личностный смысл, так как его содержательную основу составляет процесс познания себя. Совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности, составляет специфический вид опыта – опыт самопознания. Его влияние на развитие детей ощущается на всех этапах дошкольного детства. Однако формирование опыта самопознания во многих случаях малопродуктивно. Содержание общения взрослого с ребенком ориентировано, в основном, на уточнение его физического состояния, уровень удовлетворения физиологических потребностей. Между тем в дошкольном возрасте ребенок нуждается во взаимодействии другого уровня – личностном, когда предметом обсуждения выступают эмоциональные состояния и проблемы поиска своего места в социуме (23).

В дошкольном возрасте общение осуществляется в связи с развитием функций речи: коммуникативной, планирующей и знаковой.

Коммуникативная функция речи развивается еще в раннем детстве. Общение происходит по поводу окружающей ситуации. Ситуативная речь понятна участникам ситуации и не понятна незнающим ситуации, так как подлежащие заменяются местоимениями: он, она, они. Речь изобилует наречиями, много слов-шаблонов. Чтобы ребенок осознавал себя, свои действия, он должен отвлечься от конкретно воспринимаемых предметов. Необходимо внеситуативное общение. В то же время общение, оторванное от практических действий ребенка, может отрицательно сказаться на его психическом развитии.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности.

Коммуникативная функция речи считается сформированной, если ребенок свободно вступает в контакт и пользуется различными формами высказывания: сообщением, вопросом, просьбой и др. Для развития коммуникативной функции речи ребенок должен овладеть средствами языка, что означает умение свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений и соблюдая логику передаваемой информации. Важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речемыслительная деятельность является предпосылкой возникновения и развития учебно-познавательной активности.

При нормальном развитии становление речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Так, у здорового ребенка, уже в конце первого года жизни имеет место избирательное отношение к окружающим, общение с взрослым при помощи звукосочетаний и отдельных лепетных слов, подчинение некоторым словесным инструкциям, обращение внимания на лицо говорящего, радость при общении со знакомыми и близкими для него людьми.

Планирующая функция речи, сливаясь с мышлением, становится средством планирования и регуляции практического поведения. Взрослый в обращении с ребенком рассказывает о ходе выполнения действия, собственные действия сопровождает речью, создает условия выполнения действия, констатирует понимание действия, задает вопросы о последовательности выполнения действия, оценивает речь, а потом действия.

Знаковую функцию речи ребенок усваивает через общение. Под руководством взрослого ребенок в разных видах деятельности открывает для себя связь между знаком и общением. Знак начинает выступать в своей основной функции — замещения. Слово начинает нести в себе знаковую функцию, как своеобразный знак. Развитие понимания знаков связано с достижением ребенка во всех видах его деятельности (игре, рисовании, конструировании и др.) Возникает необходимость замещения одного элемента действительности другим.

Под задачей общения М.И. Лисина понимает «цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении». Задача общения у дошкольников определяется их стремлением вступить в контакт с взрослым; поведение взрослого диктует подбор коммуникативных средств и тактику социального действия.

Известно, что основной предпосылкой становления речи в первые 2-3 года жизни является высокий уровень мотивации речевого общения. Основной и первоначальный мотив общения дошкольника – это врожденная потребность в общении с другим человеком. Уже первые активные компоненты общения – улыбка, двигательное возбуждение, вокализации – направлены на завязывание контакта с взрослыми, на поддержание взаимодействия. С появлением комплекса оживления общение приобретает для ребенка побудительную силу, выразительные компоненты комплекса оживления преобразуются из пассивных реакций в коммуникативные акты.

В дальнейшем мотивов для общения у дошкольника появляется больше, формируются новые, причина которых – усложнение совместной с взрослым деятельности, дальнейшее развитие ребенка, изменение его жизненной позиции.

Мотивы общения дошкольника с взрослым были подразделены М.И. Лисиной на три категории:

· деловые, или стремление к практическому сотрудничеству с взрослым в данной, конкретной ситуации;

· познавательные, или общение по поводу событий и явлений, выходящих за рамки конкретной ситуации;

· личностные, или общение по поводам, затрагивающим данного ребенка и другого человека в связи с конкретной ситуацией или независимо от нее.

Для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому или ответить ему, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.

Коммуникативная потребность специфична и не сводится к каким-либо иным, более простым потребностям. По своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью. Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения – другого человека как личности, как потенциального партнера по общению.

Активность речевого общения – не единственный, но очень важный показатель диагноза и прогноза при нарушениях коммуникации. Основными признаками коммуникативной активности являются мотивированность и целесообразность высказывания, его необходимость, быстрота и точность речевой реакции, адекватность выбора языковых средств. При активизации коммуникативной деятельности решаются познавательные задачи, совершенствуются мыслительные процессы. Коммуникативная функция речи как генетически более ранняя служит основой для становления других ее функций.

Возможности самореализации личности в общении, особенности ее поведения в различных ситуациях общения со значимыми другими определяются коммуникативными качествами личности. Психологическим базисом коммуникативных качеств личности являются ее коммуникативные навыки, которые обеспечивают ее готовность строить отношения в определенном стиле и с определенным типом предпочитаемых партнеров.

Коммуникативные навыки представляют собой индивидуально-психологические свойства личности ребенка, обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений (Л.Я. Лозован). Коммуникативные навыки являются условием развития личности детей и проявляются в процессе общения; сформированность коммуникативных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности и самостоятельного о