Методы организации самостоятельной работы школьников при обучении иностранному языку

Организация самостоятельной работы, руководство ею это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности и необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение вторая в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня, самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

В центре усилий учителей начальных классов должна стать работа по совершенствованию урока за счёт внедрения форм и методов активного обучения, повышения методического мастерства, преодоление трафаретности в организации учебно-воспитательного процесса, привлечение технических и других наглядных средств, более широкого применения новых образовательных технологий.

Успешность обучения существенно зависит от условий, которые учитель обеспечивает учащимся учиться активно и самостоятельно. Следовательно, должны быть созданы такие условия, при которых обеспечивалась бы возможность активной роли детей в процессе обучения, систематического упражнения в самостоятельном получении знаний и в систематическом их применении.

Актуальность данной темы в том, что последние годы заметно возрос интерес к самостоятельной работе учащихся. Увеличилась роль самостоятельных работ в учебном процессе, яснее обозначились методика и дидактические средства их эффективной организации.

Интерес этот не случаен. Он отражает новые требования, которые предъявляет наше общество к задачам образования.

Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде. Самостоятельная работа играет ведущую роль на уроке и степень самостоятельности школьников при выполнении тех или иных видов самостоятельных работ связана с характером их деятельности, которая начинается с подражательных действий, затем усложняется и имеет свои высшие проявления. В связи с этим повышается необходимость пересмотра руководящей роли учителя. Самостоятельная работа рассматривается как средство обучения.

Сказанное выше позволяет считать избранную нами тему курсовой работы «Активизация самостоятельной деятельности учащихся на уроках иностранного языка» актуальной.

Известные учёные-педагоги, такие как В.В. Давыдова, Б.П. Есипов, Д.Б. Эльконин, О.Т. Огородгиков, Н.Г. Дайри, Т.А. Алмазова, И.Э. Унт, Р.М. Микельсон, П.И. Пидкасистый, М.К. Ковалевская и др. занимались исследованием проблемы организации самостоятельной работы в школе.

Цель исследования − изучить вопрос организации самостоятельной работы на уроках иностранного языка в теории и практики.

Задачи исследования:

1. Изучить методологическую, педагогическую, психологическую и методическую литературу по данной проблеме.

2. Проанализировать отношение учащихся к вводимым методам и приёмам активизации самостоятельной работы.

3. Определить возможности организации самостоятельных работ учащихся на уроках.

4. Проанализировать опыт работы преподавателя английского языка МОУ СОШ № 1 г. Красноярска Ефимовой Ольги Леонидовны.

5. Рассмотреть соответствующие средства обучения.

Объект исследования − процесс организации самостоятельных работ учащихся.

Предмет исследования − значение самостоятельных работ в повышении успеваемости учащихся на уроках иностранного языка.

Гипотеза исследования − если при проведении уроков на иностранном языке систематически организовывать самостоятельные работы школьников, то их успеваемость станет выше и возрастёт интерес к предмету.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ методологической, педагогической, теоретической, психологической литературы.

2. Изучение передового педагогического опыта.

3. Беседа.

4. Педагогический эксперимент.

Глава 1. Самостоятельная работа учащихся при обучении иностранному языку как методическая проблема

1.1 Самостоятельная работа, её сущность, содержание

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности знаний, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель — руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья, в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека.

Так в XIX веке русские педагоги Н.И.Кареев, Н.И.Рожков, Н.Г.Тарасов и другие настойчиво пропагандировали и внедряли различные виды самостоятельных работ. Революционеры-демократы А.И.Герцен, Н.И.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский и другие, формируя дидактические положения, требовали: преподавание должно быть конкретным, наталкивать учащихся на самостоятельные размышления.

После Великой Октябрьской революции встала задача − развитие самостоятельности ученика при его обучении, так как требовалось воспитание активного строителя социализма.

Учителя и методисты того времени стали выполнять эти требования, вследствие чего в 30-50-е годы появились ценные рекомендации по организации самостоятельных того времени стали выполнять эти требования, в следствие чего в 30—50-е годы появились ценные рекомендации по организации видов самостоятельной работы, по совместной деятельности учителя и учащихся.

Так И.Т.Огородников, обосновывая необходимость самостоятельных работ, рекомендовал следующие виды сочетания деятельности учителя и деятельности учащихся:

− учитель сам не излагает материал, а лишь организует самостоятельную работу учащихся по его изучению;

− изучение нового материала начинается сообщениями учащихся;

− учитель останавливается только на основных вопросах, а второстепенный материал учащиеся изучают самостоятельно;

− учитель даёт лишь введение к теме, а учащиеся под его руководством самостоятельно изучают весь материал.

Он справедливо указывал, что главная, основная роль учителя – побуждать учащихся к самостоятельному логическому мышлению, учить их анализу, определению познавательных задач и проблем урока, применению полученных знаний и приобретённых учебных умений, в том числе практических.

Естественно, что рекомендации заслуженного деятеля науки, профессора И.Т. Огородникова не утратили своей актуальности и в настоящее время.

Необходимо отметить, что в 50-60 годы не было единого мнения в определении самостоятельных работ. Например, Р.Б. Срода под самостоятельной работой учащихся понимал такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения.

Вряд ли можно согласиться с таким неопределённым и неясным квалифицированием самостоятельной работы, так как в нём ничего не говорится о роли учителя, а именно он должен определить значение, место и форму самостоятельной работы, её приёмы.

В этой связи хочется попытаться рассмотреть некоторые определения самостоятельной работы учащихся, предложенные различными учёными, занимавшимися исследованиями в этой области.

Р.М. Микельсон под самостоятельной работой понимал «выполнение учащимимся заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» (26. 28), который в случае затруднения может перейти к коллективным упражнениям. Чаще всего этот вид самостоятельной работы применялся при выполнении учащимися домашнего задания. Но это определение подверглось критике за то, что автор недооценивал внутреннюю сторону самостоятельной работы учеников, которая выражалась в самостоятельности мыслей и выводов.

Группа авторов (Н.Г. Дайри, Р.Г. Лемберг) сделали попытку раскрыть внутренние признаки самостоятельной работы, зависящие от структуры познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Прежде всего – это относится к проявлению самостоятельности учащихся при выполнении различных упражнений и заданий. Эта работа рассматривается этими исследователями, как средство формирования самостоятельности учащихся, форма организации их познавательной деятельности, требующая проявления активности, творчества, инициативы при решении задач. Работа по выполнению различных заданий начинается с желания учащихся проявить свою активность. Обязательным её условием является осознание учащимися цели и смысла упражнения.

Г.М.Муртазин даёт определение самостоятельным работам учащихся на уроке и считает, что такая активная познавательная деятельность всех учащихся класса, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально отведённое для этого время, при этом результаты самостоятельных и мыслительных, и моторных действий школьников выражаются во внешне контролируемых формах.

Он различает пять признаков самостоятельной работы:

1) выполнение по заданию учителя;

2) в специально отведённое время;

3) работают все учащиеся;

4) работа выполняется без непосредственного участия учителя;

5) познавательная деятельность включает как мыслительные так и моторные действия.

Как следует из сказанного выше Г.М.Муртазин довольно полно характеризует самостоятельную работу учащихся, но не указывает её определённого значения в развитии самостоятельности школьников, а это является существенным при организации любого рода самостоятельной деятельности учащихся.

Т.И.Шамова, считая самостоятельные работы формой организации познавательной деятельности учащихся, так же называет пять признаков:

§ наличие цели;

§ конкретного задания;

§ чёткая форма выражения результата работы;

§ определение формы проверки результата;

§ обязательное выполнение работы каждым учеником.

Следует заметить, что при этом не сказано о руководстве учителя, о значении самостоятельных работ в развитии самостоятельности, поэтому перечисленные признаки нельзя считать полными.

Интересное исследование по данному вопросу провела представительница эстонской научной школы И.Э. Унт. Она называет самостоятельной работой такой способ учебной деятельности, «когда ученику даются учебные задания и руководство для их выполнения; работа проводится под руководством учителя, но без его участия, и её выполнение требует от школьников умственного напряжения»(34. 112). И.Э. Унт к признакам самостоятельной работы относит содержание и структуру изучаемого материала. Действительно, содержание материала влияет на методы учебной работы, поэтому они должны соответствовать изучаемому материалу.

М.А. Данилов основным критерием самостоятельной работы считает разрешение учащимися познавательных задач, проблемных ситуаций. Задача, считает он, «побуждает учащихся к самостоятельной работе, служит начальным моментом их мыслительного процесса» (9.17). Учащиеся отыскивают новые пути их решения на основе приобретения новых и углубления старых знаний. Ход решения познавательной задачи обусловлен её содержанием, методами умственной деятельности ученика и системой имеющихся у него знаний, считает Ю.А. Самарин (33). Успех зависит от организации самостоятельной деятельности, которая включает в себя правильное распределение времени на отдельные её этапы, чёткую формулировку задания перед учениками.

Б.П. Есипов (60-е г.г.) определил самостоятельную работу как «такую работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное время; при этом учащиеся сознательно стремятся к поставленной заданием цели, употребляя свои усилия и выражая результат умственных и физических действий» (12.34). В его понимании самостоятельная работа характеризуется такими признаками как:

· наличие задания учителя

· наличие времени для выполнения

· наличие результата в виде устных, письменных работ

· необходимость умственного напряжения

И то и другое понимание самостоятельной работы правомерно. Однако второе более глубоко отражает суть данного явления.

П.И. Пидкасистый, занимаясь исследованием данной проблемы, отмечает, что в определении самостоятельной работы должны быть отражены творчество ученика и единство процессуальной и логико-содержательной сторон самостоятельной деятельности. Они, по мнению Пидкасистого, недостаточно учитываются в учебной практике, порождая скучную и однообразную деятельность школьника. Он считает, что самостоятельная работа – это средство, которое в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной цели и задаче (31) Нельзя не согласиться с Пидкасистым П.И., что именно самостоятельная работа является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины в овладении методами познавательной деятельности, она вырабатывает у обучаемого психологическую установку на самостоятельное пополнение знаний и выработку умения ориентироваться в потоке различной информации при решении разных задач.

По определению А.И. Зимней, самостоятельная работа представляется «как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания». А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время (16).

Достаточно узко рассматривают данную проблему учёные, которые на первый план в самостоятельной деятельности учащихся выдвигают их работу с учебником на уроке (А.Ф. Соловьёва, Я.И. Ханбиков и др.) и дома (М.Т. Смирнов, Н.А. Константинов и др.), а Е.А. Анфилова и А.Е. Полиектов видят в самостоятельной работе основное средство закрепления знаний.

Как можно отметить, что единства в подходе к данной проблеме у учёных не существует. Они по-разному толкуют понятие «самостоятельная работа», её сущность, содержание и структуру.

Суммируя всё вышесказанное, к основным признакам самостоятельной работы учащихся можно отнести следующие:

1. внешними признаками самостоятельности учащихся при выполнении заданий являются умение планировать свою работу, выполнять задания без непосредственной помощи учителя и оценивать результат своей работы.

2. систематическое осуществление учащимися самоконтроля за результатами своей работы, корректирование и усовершенствование способов её выполнения.

3. наличие познавательной задачи, проблемной ситуации, побуждающей учеников к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

4. проявление учащимися самостоятельности и творческой активности при разрешении поставленных перед ними познавательных задач.

5. включение в задания для самостоятельной работы материала, усвоение которого способствовало бы целостному развитию личности учащегося, самообразованию и творчеству.

Анализируя все возможные подходы, можно за основу принять следующее определение: «Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, при которой учащиеся с определённой долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном руководстве учителя выполняют различного рода задания, прилагая необходимые для этого умственные усилия и проявляя навыки самоконтроля и самокоррекции».

1.2 Психологические особенности организации самостоятельной работы

Педагоги и психологи предлагают разные пути интенсификации учебного процесса. Видный психолог, который занимается психологическими процессами в обучении иностранному языку, В.А. Артёмов (4) объединяет все пути в два магистральных направления обучения:

1. усовершенствование методики обучения

2. усовершенствование психических возможностей обучаемого, нахождения в нём таких качеств, использование которых повысит эффективность обучения.

Усовершенствование обучаемого идёт, главным образом, путём открытия в нём неиспользованных возможностей. К их числу относятся психологические приёмы, позволяющие увеличивать объём, распределение, интенсивность, устойчивость внимания, улучшить память, развить волевые, эмоциональные качества личности.

Управление самостоятельной работой учащихся на сегодняшний момент ещё встречается с целым рядом трудностей. Ученики ещё недостаточно владеют методами самостоятельной работы, т.е. методами чтения, записей, усвоение прочитанного. Задачей учителя является дать правильное направление самостоятельной работе учеников, т.е. направление, основанное на знании физиологических и психологических особенностей организма. Поэтому необходимо рассмотреть те специфические черты внимания и памяти, которые необходимо учитывать при организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка.

Прежде всего, следует остановиться на определяющей роли внимания при организации учебного процесса. Как показывают исследования многих психологов (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, Е.И. Фоменко и др.), внимание, особенно с возрастом, всё более приобретает роль регулирующей функции.

Одной из основных сфер психической деятельности учащихся в самостоятельной работе является внимание. Оно позволяет сравнивать, взвешивать и тщательно исследовать части целого, связывать новое впечатление со старым.

В связи с этим возникает вопрос: как же мы можем стимулировать активизацию внимания учащихся при их самостоятельной работе?

Прежде всего, ученики должны с интересом относиться к тому материалу, который они изучают. Педагог должен заботиться о том, чтобы материал, данный для самостоятельной работы, с одной стороны, не терял новизну, а, с другой стороны, был доступен для восприятия.

Важнейшим психолого-физиологическим процессом, определяющим развитие и интеллектуальный прогресс личности является память.

Данные учёных свидетельствуют о том, что хотя основа механизмов кратковременной и долговременной памяти одна и та же, однако есть и расхождения: при проявлении долговременной памяти происходят определённые морфологические изменения в аппарате нейронов.

Проявление этих изменений стимулируется многократными упражнениями. Поэтому необходимым условием перехода с уровня кратковременной на уровень долговременной памяти является обильная тренировка и упражнения в закреплении полученных следов. Именно поэтому первостепенной задачей учителя иностранного языка при руководстве самостоятельной работой учащихся является рациональная организация повторения материала. Каждый текст, каждый раздел должен прорабатываться несколько раз. Должны меняться только способы проработки. Например, при усвоении лексического материала учитель должен рекомендовать следующие виды работы: написание изложения, сочинения, реферата, аннотации, закрепление лексики в ходе устной беседы и т.д.

При организации повторения необходимо знать данные о скорости забывания.

Как утверждают психологи, процесс забывания происходит очень интенсивно, особенно на начальном этапе после усвоение. Например, в литературе приводятся следующие данные: через полчаса после предъявления забывается до 40 % материала; на следующий день – до 34%; через 30 дней – до 21 % (6).

Задачей учителя является так направлять работу учащихся, чтобы они путём своевременного повторения при самостоятельной работе предупреждали забывание.

Необходимо остановиться и на следующем: нельзя считать повторение повторением, если материал уже забыт. На его усвоение приходится затрачивать почти такое же усилие, как на усвоение совсем незнакомого материала. Поэтому непременным условием хорошего запоминания материала, рассчитанного на активное его владение, является многократное возвращение к нему, следующее непосредственно вслед за первичным ознакомлением, а затем через определённый промежутки времени.

Психологические исследования также свидетельствуют о том, что необходимо рекомендовать изучение более трудного материала до изучения лёгкого, так как увеличение интерференции происходит в связи с возрастанием степени трудности последующей информации.

Таким образом, задачей учителя иностранного языка является целенаправленное и постоянное воспитание у учащихся при их самостоятельной работе способности к «думающему запоминанию» (термин П.П. Блонского). Если эта способность войдёт в привычку, она будет способствовать рационализации процесса обучения, в целях экономии затраченных усилий и ускорения процесса усвоения материала.

Как уже отмечалось выше, память – это сложный психофизиологический процесс. Думается, необходимо упомянуть о тех видах памяти, которые принимают участие в изучении иностранного языка. Учёные-психологи делят память на: слуховую, зрительную и моторную в зависимости от того, какой именно образ слова запоминается лучше всего.

Для учащихся, изучающих иностранный язык и обладающих хорошей зрительной памятью, решающее значение имеет графическая форма слова. Они представляют зрительно то, что написано от руки, а когда они говорят, они как бы читают эти слова. Но практическое владение языком в большей степени связано со слуховой памятью. Поэтому, ученик, у которого развита только зрительная память, медленно усваивает иностранный язык. Ему трудно запоминать звук, интонацию. Произношение у него, соответственно, плохое. А вот грамматику он усваивает легко, так как сразу же зрительно представляет себе зрительные окончания. Ему легче сделать перевод на иностранный язык, чем написать сочинение.

Если учитель не будет помогать такому ученику, то ученик потеряет веру в свои силы, и попытка освоить иностранный язык окажется для него невозможной.

Те ученики, у которых развита слуховая память, склонны мыслить, используя звуковые образы. Зрительная и моторная память играют вспомогательную роль. При чтении такой студент слышит внутренний голос, при письме он пишет под диктовку того же внутреннего голоса. Ученик, наделённый хорошей слуховой памятью, усваивает иностранный язык легче, чем ученик с развитой зрительной памятью. Он легко запоминает слова, введённые устно, но вот окончания, склонения и другие грамматические формы ему даются сложнее. Такой ученик полагается больше на интуицию, чем на точные знания. Он плохо переводит на иностранный язык предложения, однако написать сочинение по теме ему легко, так как он просто воспроизводит то, что слышал раньше.

Ученик с сильно развитой моторной памятью легче всего мыслит образами, усвоенными в результате моторной деятельности. Звуковые и зрительные образы не имеют для него никакого значения. Такой ученик легче чувствует слово тогда, когда сам воспроизводит его. При чтении он воспринимает слоги и слова одно за другим, отчётливо чувствуя движения, производимые при активной артикуляции этих слов. Моторные образы, создаваемые при письме, чтении, произношении, - почти единственные средства, которыми такой студент может воспользоваться для приобретения всей суммы навыков, необходимых для владения иностранным языком. Ученик, владеющий таким видом памяти, не может, как правило, изучить иностранный язык. Но, как отмечают учёные, такой вид памяти встречается редко.

Исследования в области психологии обучения иностранным языкам доказывают, что самой благоприятной для изучения языка и в то же время самой распространённой является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы, полученные путём слухового, зрительного, моторного восприятия. Если все виды памяти развиты одинаково хорошо, то перед нами идеальный ученик для обучения иностранному языку. Он способен работать абсолютно самостоятельно и достигать хороших результатов, так как он с лёгкостью овладевает всеми видами речевой деятельности. Он хорошо читает вслух, вступает в иноязычное общение и прекрасно знает грамматику.

Поэтому необходимо путём тестирования выяснить, каким видом памяти обладает ученик и на основании полученных результатов строить обучение.

Учёт всех вышеизложенных психологических моментов мобилизации внимания и наиболее рациональных способов запоминания материала имеет, несомненно, положительный эффект при организации самостоятельной работы учеников по иностранному языку.

1.3 Классификация видов самостоятельной работы

Что касается классификации видов самостоятельной работы учащихся, то единства мнений по этому вопросу у учёных не существует. Само понятие самостоятельной работы обладает большой ёмкостью и определяется несколькими признаками, порождающими разнообразие подходов к основе классификации.

Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным (1968). Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

1) работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.);

2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.);

3) решение и составление задач;

4) учебные упражнения;

5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.);

6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).

7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.;

8) графические работы.

Нужно учитывать, что классификация видов самостоятельной работы по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.

Важнейшим критерием отбора должна быть специфика учебного материала, его сложность.

Задания для самостоятельной работы с источниками знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными.

1. Простые вопросы

2. Логиески связанные

3. Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и т.п.).

4. Инструкции или планы.

5. Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и т.п.).

6. Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).

Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым(1961). Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников (31).

Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся.

Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;

а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;

б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;

в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;

г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода (27).

Подобный подход дидакты обосновывают результатами психологических исследований, согласно которым выделяется два вида мышления - репродуктивный и продуктивный. Следует, конечно, иметь в виду, что в реальном процессе познания в «чистом виде» они не проявляются; оба эти вида выступают в диалектическом единстве и в зависимости от уровня проблемности ситуации на первый план выступает либо репродуктивное, либо продуктивное мышление. Другими словами, шкала проблемности непрерывна и поэтому границы между выделенными классификационными единицами (ступенями и т.д.) весьма нечетки и условны.

И.Э. Унт (1966) исходит из двух принципов классификации видов самостоятельной работы школьников и предлагает соответственно две классификации. Первая основывается на источнике знаний или, по терминологии автора, «методике самостоятельной работы учащихся».

Самостоятельная работа учащихся над учебной литературой:

1. Работа над текстом учебника по составлению:

а) плана;

б) конспекта;

в) ответов на вопросы учителя;

г) таблиц;

д) диаграмм и схем.

2. Работа над иллюстративным материалом учебника.

3. Выполнение упражнений и заданий на базе учебника:

а) поиски примеров;

б) составление задач.

4. Работа с иной литературой и учебными пособиями:

а) с художественной литературой;

б) с другими литературными источниками;

в) со словарями;

г) с атласом и контурными картами;

д) с наглядными пособиями;

е) с диа- и кинофильмами;

ж) наблюдения;

з) работа с магнитофоном;

и) практические и лабораторные работы.

Позднее И.Э.Унт (1974) предложила новую классификацию, взяв за ее основу содержание заданий для самостоятельной работы, и выделила три типа учебных заданий:

1) опосредующие учебную информацию (задания, которые содержат учебный материал или указывают источник знаний, частично заменяют устное изложение учителя и предназначены для первоначального восприятия учебного материала);

2) управляющие работой учащихся с учебным материалом (задания, которые руководят осмыслением и систематизацией учебного материала, самоконтролем; систематизацией, обобщением и выводами; формированием знаний, умений и навыков - наблюдения, работа над текстом учебной литературы, упражнения, практические и лабораторные работы);

3) требующие от ученика творческой (продуктивной) деятельности (направляющие учащихся на самостоятельное собирание материала, поиски примеров и составление задач, написание сочинений и др., нахождение проблем и их решение; сюда относятся все задания, связанные с проблемным обучением).

В 70-е годы актуальность развития у учащихся умений самостоятельно работать возрастает в силу социально-экономического развития общества, в силу научно-технического прогресса, в силу модернизации производства.

Меняется подход к классификации видов самостоятельной работы. Если педагоги 50-60-ых годов их классифицировали по диагностическим целям (Б.П.Есипов), по источнику знаний (В.П.Стрезикозин), то в 70-е