Вплив педагогічної оцінки на поведінку дитини
ПЛАН
Вступ
Розділ 1. Теоретичні аспекти поняття «педагогічна оцінка», його зміст, форми та вплив на поведінку школяра
1.1 Проблема впливу педагогічної оцінки на поведінку учнів у психолого-педагогічній науці
1.2 Зміст поняття «Педагогічна оцінка»
1.3 Функції, форми та роль педагогічної оцінки
1.4 Завдання педагогічної оцінки у вихованні поведінки школяра молодших класів
1.5 Помилки при виставленні педагогічної оцінки
1.6 Вікові особливості молодших школярів та вплив на їх поведінку педагогічної оцінки
1.7 Вплив педагогічної оцінки на емоційний стан учня молодших класів
Розділ 2. Методики визначення психологічного впливу оцінної діяльності вчителя на поведінку учнів молодших класів
2.1 Методика "Спрямованість на оцінку"
2.2 Методика "Спрямованість на придбання знань"
2.3 Експериментальне дослідження відношення молодшого школяра до педагогічної оцінки
Висновки
Додатки
Список використаної літератури
Актуальність дослідження. Реформування національної освіти зумовило кардинальні зміни у системі оцінювання навчальних досягнень школярів. Запропоновані нові критерії оцінювання, мають на меті реалізацію принципів гуманізації і демократизації освіти й спрямовані на суттєву переорієнтацію процесу навчання, яка забезпечувала б особистісний розвиток кожного учня.
Психологи, педагоги і вчителі–майстри одностайні у тому, що педагогічна оцінка здатна викликати в учня гаму гострих і глибоких переживань: радість успіху, задоволення, сором за невдачу, підвищену тривожність тощо. Позитивні емоції, пов'язані з одержаною оцінкою, вчені вважають могутнім стимулом навчання, негативні – навпаки, погіршують загальний стан школяра, знижують його працездатність. Тому, коли вчитель підбадьорює учня, схвалює його відповідь, роботу – це стенічно впливає на школяра. Проте, як стверджують деякі дослідники (Н.П. Зубалій, В.І. Помагайба) (11) стимулюючою може бути і негативна оцінка (за умови, що вона об'єктивна, доброзичлива і учень її усвідомлює).
Тому і позитивні, і негативні емоції сильно впливають на поведінку дитини. Позитивна емоція, пов'язана з оцінюванням знань, стимулюватиме досягнення більш високих навчальних результатів, негативна ж може в одних випадках здійснювати дезорганізуючий вплив на діяльність, а в інших – активізувати її, тобто спонукати до усунення перешкод.
У наукових дослідженнях оцінка, вміння оцінювати вивчалися у декількох напрямах. Ряд вчених (Ш.О.Амонашвілі, Л.Ф.Ващенко, О.Я.Савченко, Л.М.Фрідман та ін.) (2), (4), (5), (25), (30) характеризують цей феномен у зв’язку зі специфікою професійної діяльності педагога. Інші (Б.Г.Ананьєв, В.С.Заслуженюк, Н.П.Зубалій, В.О.Онищук, В.А.Семиченко та ін.) (2), (26), (11), (21), (26) розглядають оцінку як інструмент педагогічного впливу вчителя на учня. Третій напрямок репрезентовано дослідженнями, що вивчали оцінку як психологічний механізм саморозвитку і самовдосконалення особистості (Т.В.Вершиніна, Г.А.Карпова, Г.І.Липкіна) (18) та компонент професійного мислення вчителя (Ю.М.Кулюткін, О.С. Цокур). (16), (33)
В той же час, попри згадані дослідження, проблеми впливу педагогічної оцінки на поведінку учнів молодших класів, залишаються недостатньо вирішеними. Таким чином, відсутність належного теоретичного аналізу порушеної проблеми, а також усвідомлення необхідності ґрунтовно вивчити тему зміни поведінки дитини, відповідно до отриманої педагогічної оцінки, визначають актуальність вибору теми курсового дослідження: “Вплив педагогічної оцінки на поведінку учнів молодших класів”.
Об’єктдослідження — процес навчальної діяльності молодших школярів.
Предмет дослідження — оцінювання навчальних досягнень молодших школярів та зміна їх поведінки в залежності від отриманої педагогічної оцінки.
Мета дослідження: охарактеризувати основні підходи до проблеми оцінювання, ролі та впливу педагогічної оцінки на поведінку молодших школярів.
Відповідно до об’єкта, предмета, мети дослідження визначені наступні завдання дослідження:
– виявити чинники становлення теорії і практики вчення про педагогічну оцінку, та її вплив на поведінку школярів;
– простежити динаміку основних характеристик оцінки у навчально-виховному процесі закладів початкової освіти;
– окреслити сучасний стан функціонування системи оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи України;
– проаналізувати шляхи впливу на поведінку молодших школярів завдяки використанню педагогічної оцінки.
Методологічну і теоретичну основу дослідження становлять психологічні та педагогічні положення про сутність соціально-педагогічних та психологічних явищ; системність підходу до вивчення психолого-педагогічних явищ; концепція цілісного підходу до навчання та виховання особистості; ідея про учня як активного суб’єкта навчальної діяльності; концепція про навчання як управління навчальною діяльністю; психолого-педагогічна теорія С.Л.Рубінштейна про дію “зовнішніх впливів через внутрішні умови” (24), (23); сучасні дані онтогенетичної психології про особливості особистісного, пізнавального та психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку; сучасні погляди І.С.Якиманської до реалізації особистісно орієнтованого навчання в практиці школи (46); психолого-педагогічні наукові здобутки про навчальну діяльність учня початкової школи (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін) (7), (45).
Методи дослідження: конкретно-пошуковий (аналіз науково-педагогічної, психологічної та методичної літератури); системно-структурний (систематизація наукових ідей з проблем педагогічної оцінки й оцінювання результатів навчальної діяльності школярів для отримання певного впливу на їх поведінку); логіко-синтетичний (аналіз, систематизація та узагальнення положень педагогічної, психологічної, довідкової літератури, праць учених); емпіричний (спостереження за навчальним процесом початкової школи; бесіди, інтерв’ювання педагогів); теоретико-узагальнюючий (формування й обґрунтування висновків за результатами здійсненої науково-пошукової роботи).
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у визначенні педагогічної сутності, змісту, структурних компонентів критеріїв оцінки навчальних досягнень молодших школярів; визначенні психологічного та педагогічного впливу оцінки на поведінку молодших школярів.
Практичне значення дослідження. Матеріали дослідження можуть бути використані при написанні наукових та пошукових праць з даної проблематики, в процесі підготовки лекцій з вікової психології та педагогіки. Вони становлять підґрунтя для подальших психолого-педагогічних досліджень.
Структура дослідження.Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (46 найменувань).
1.1 Проблема впливу педагогічної оцінки на поведінку учнів у психолого-педагогічній науці
Важливість педагогічної оцінки і оцінювання, їх функцій у навчальному процесі початкової школи дозволяє сформулювати до них низку вимог: об’єктивність; формування вмінь самоконтролю та самооцінювання; систематичність; доцільність обґрунтування оцінки; індивідуальний підхід; використання різноманітних форм і методів контролю. Дотримання цих вимог є запорукою досягнення ефективних результатів у діяльності вчителя з молодшими школярами.
Дуже важливим є диференційований підхід до оцінювання як діяльності педагога (характеристика рівня підготовки учня у відповідності з вимогами на певному етапі навчання; зіставлення їх з нормами державних освітніх стандартів) і оцінки як результату навчання.
Педагогічна оцінка має різні види, насамперед, квалітативний (якісний стан успішності увиразнено в оцінній думці) та квантативний (застосування бала згідно усталеної системи оцінювання) оцінок. Між ними є принципові відмінності, оскільки оцінка – результат може бути квалітативною, натомість оцінка-бал лише квантативною. (34, 65)
Враховуючи вікові особливості означеної в дослідженні вікової категорії учнів, варто обстоювати значущість для них оцінних суджень про навчальні досягнення із ширшою характеристикою. Відкритою квалітативною оцінкою педагог диференціює дії учня від його нахилів та здібностей дотично до сутності особистісно орієнтованого підходу в оцінюванні навчальних досягнень. Такий контроль та оцінювання є позитивним фактором підвищення якості змісту освіти сучасних учнів, хоча аналогічні підходи періодично впроваджували в практику початкової школи вже з кінця 50-х років ХХ. (34, 66)
Учбово-пізнавальна діяльність школяра як соціальна й індивідуально значима по суті має подвійну стимуляцію: внутрішню, коли школяр одержує задоволення, здобуваючи нові знання й уміння, і зовнішню, коли його досягнення в пізнанні оцінюються вчителем. Оцінка з боку вчителя є провідним чинником, що стимулює навчальну діяльність і визначає самооцінку учня. Цe значення може підсилюватися настільки, що вона починає виступати як основний мотив пізнавальної діяльності.
Психологічне значення педагогічної оцінки було розкрито Б. Г. Ананьєвим (2, 128), який визначив дві її основні функції — орієнтуючу і стимулюючу. Оцінка орієнтує школяра на його розумову роботу, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи й розумінню ним власних знань; оцінка стимулює школяра, впливає на його афективно-вольову сферу за допомогою переживання ним успіху або неуспіху, сприяє формуванню в нього домагань і намірів, вчинків і відносин, впливає на особистість школяра в цілому. Під безпосереднім впливом оцінки відбуваються прискорення або вповільнення, темпів розумової роботи, якісні зрушення в зміні прийомів роботи й перетворення інтелектуальних механізмів. Далі Б. Г. Ананьєв визначив три основні кола впливу педагогічної оцінки на поведінку школяра: на самого школяра й на зміни його інтелектуальної й особистісної сфер, його самооцінки й самосвідомості; на колективні внутрішньокласові зміни відносин, що існують між учнем і класом; нарешті, на взаємини школяра й родини, що, у свою чергу, впливає на взаємини родини й школи. (2, 129)
Безпосередній або непрямий вплив педагогічної оцінки викликає активну реакцію з боку школяра; взаємооцінки педагога, родини, товаришів і самого школяра. У дослідженні Л. Рутке (1988), було показано, що оцінювання, яке формується в ситуаціях відношення учнів до вчителя може виступати фактором, що впливає на їхню навчальну успішність. (1, 44)
У зазначеній роботі знайшло свій розвиток і інше положення Б. Г. Ананьєва, про те, що педагогічна оцінка впливає на відносини в шкільному колективі. Позитивне оцінювання зміцнює соціально-психологічні позиції учня в класі (за соціометричними даним). Автори також відзначають створення різних психологічних ситуацій розвитку, оскільки й частота опитування, і характер стимуляції різні в учнів з неоднаковою успішністю. (2, 130)
В 2-3 рази частіше оцінюються сильні учні, ніж слабкі, а потреба в оцінці й сила переживань через негативну та позитивну оцінку більше виражена в останніх. У слабких учнів переважає негативна стимуляція (53% негативних оцінок); у них же зустрічається більше невизначених і опосередкованих оцінок, у порівнянні із сильними учнями.
1.2 Зміст поняття «Педагогічна оцінка»
Сама педагогічна оцінка діяльності учня виникає у результаті педагогічного контролю, причому необхідно, звичайно ж, що б він був систематичним. Отож види педагогічного контролю бувають різними:
- тематичний — глибоке вивчення знань і вмінь учнів по ключовим темам навчальної програми (вивчення системи роботи вчителя в границях навчальної теми);
- фронтально-оглядовий — пілотажне вивчення знань і вмінь колективу учнів по загальних питаннях;
- порівняно-паралельне вивчення особистості учнів, навчальних груп, окремих педагогів;
- персональний — всебічне вивчення особистості конкретної дитини, системи професійної діяльності окремого педагога;
- класно-узагальнюючий — вивчення якостей знань і вмінь учнів (якості викладання) у конкретному класі;
- предметно-узагальнюючий — вивчення якостей знань і вмінь учнів (якості викладання) по окремим навчальним курсам;
- комплексно-узагальнюючий — всебічне вивчення якостей знань і вмінь учнів у конкретному класі на початковому, основному або повному середньому щаблі школи;
- оперативний — вивчення зненацька виниклих проблем в освітньому процесі;
- формуючий — оцінювання здійснюється протягом усього часу навчання для встановлення зворотного зв'язку від учнів до викладача;
- підсумковий — оцінювання спрямоване на підведення кінцевих результатів навчання. (10, 14)
1.3 Функції, форми та роль педагогічної оцінки
У числі засобів педагогічного впливу на дітей одним з дуже важливих є оцінка. Педагогічна оцінка, таким чином є головним регулятором поведінки й діяльності дитини.
У психолого-педагогічній літературі виділяють різні функції оцінки. Так, Ш.О.Амонашвілі розкриває виховну (спрямовану на розвиток особистої відповідальності, працелюбності, цілеспрямованості, старанності та інших якостей особистості) та навчальну (спрямовану на покращення результатів навчальної діяльності, формування мотивів учіння) функції оцінки (1, 45). Л.Ф. Ващенко вказує на контрольно-коригуючу функцію оцінки (визначення рівня знань, умінь і навичок кожного учня або класу з подальшим усуненням виявлених недоліків ) (3, 35). Б.Г. Ананьєв виділяє дві функції впливу оцінки на дитячу особистість: а) орієнтувальну, що полегшує усвідомлення процесу діяльності; б) стимулюючу, яка впливає на афективно-вольову сферу внаслідок переживання успіхів чи невдач (2, 131).
Педагогічна оцінка виконує дві найважливіші функції: співвіднесення й мотивації. У своїй першій функції педагогічна оцінка виступає як індикатор певних результатів і рівня досягнень, яких домігся той або інший школяр у своїй навчальній діяльності. Мотиваційна функція педагогічної оцінки пов'язана зі спонукальним впливом на особистість школяра, викликаючи істотні зрушення в самооцінці дитини, рівні її домагань, у поведінці, у способах навчальної роботи, у системі відносин між всіма учасниками освітнього процесу. Під впливом цих зрушень прискорюються або вповільнюються темпи психічного розвитку, відбуваються якісні перетворення в структурі інтелекту, особистості й пізнавальній діяльності школяра.
Підвищена залежність самопочуття дітей, їхнього психічного тонусу й працездатності від зовнішніх умов, пред'являє до оцінної діяльності вчителя особливі вимоги. У класах протягом перших років навчання вчитель не користується оцінкою як формою обліку поточної успішності дітей. В його руках залишається тільки змістовна оцінка навчальної роботи школярів.
Учитель повинен постійно враховувати, який вплив вона робить на кожного окремого учня, якими шляхами впливає на навчальну роботу, на формування особистості.
Існує пряма залежність між характером оцінних впливів педагога й самопочуттям дитини, її настроєм, продуктивністю її діяльності. Якщо оцінки (позитивні або негативні) протягом значного періоду повторюються, то природно повторюються й викликувані ними почуття. На тлі гарного емоційного стану, обумовленого переважно позитивними оцінками створюється сприятливий ґрунт для формування пізнавальних мотивів навчання, розвитку працьовитості.
Позитивні емоції є спочатку навчання головним стимулом для нових зусиль, заставляється основа працьовитості, "треба" перетворюється в "хочу". Інша картина спостерігається, якщо бере гору негативна оцінка, вона викликає почуття незадоволеності, неуспіху, невдачі, діти втрачають надію на успіх, до їх і без того слабких можливостей приєднується непевність у собі. Це гальмування навчальної діяльності дитини на шляху до знань. Діти, яких учитель увесь час засуджує й вичитує, прагнуть уникати контактів зі своїм наставником, намагаються привертати до себе якнайменше уваги, віддають перевагу пасивним формам роботи. Недальновидна тактика вчителя обертається повним виключенням дитини з навчальної роботи, формуванням боязкості, скритності, пасивності, підвищенням тривожності та зниженню самооцінки учня. (10, 17)
Оцінний вплив педагога — це не відокремлений акт, прихований від очей дітей. Педагогічна оцінка в початковій школі виступає одним з головних регуляторів внутрішньо-колективних відносин дітей, важливим фактором, який визначає місце особистості в колективі.
Сам процес оцінювання припускає дотримання ряду емпіричних правил.
1. Безумовна об'єктивність оцінки. Варто пам'ятати, що всі учні, незалежно від віку й положення, найбільш хворобливо сприймають необ'єктивність оцінки їхньої роботи або навчання.
2. Врахування особистості, її можливостей, тобто індивідуальний підхід.
3. Оцінка однієї ж якості повинна носити різний характер залежно від того, кому вона призначена: учневі, батькам, самому вчителеві.
4. Оцінка, що зачіпає особистісні якості, не повинна даватися привселюдно.
5. Вчитель повинен роз'яснювати свій підхід до оцінювання учня, обґрунтовувати правильність виставляння оцінок.
6. Вчитель має здійснювати оцінювання систематично, щоб учасники педагогічного процесу були постійно інформовані про свої успіхи.
7. Будь-який сумнів трактується на користь учня.
8. Потрібно пам¢ятати про стимулюючу функцію оцінювання. Намагатися побачити позитивні зміни в поведінці школяра, його знаннях, уміннях. Вчитель повинен підтримати, закріпити їх, зробити оцінювання діючим.
9. Варто пам¢ятати, що оцінювання має подвійну спрямованість: одна його сторона спрямована на учнів, а друга — на вчителів. Майстерність оцінювання є одним із провідних критеріїв професійної майстерності педагогів. (37, 102-103)
Педагоги постійно відчувають протиріччя вимог, прагнучи задовольнити їх, мимоволі порушують то вимогу об'єктивності, то вимогу справедливості. Діти тонко вловлюють непослідовність в оцінках учителя й часто вважають себе скривдженими, оціненими несправедливо.
Такого побічного ефекту варто уникати. Підґрунтям оцінки є критерій відносної успішності: оцінюється сьогоднішнє досягнення дитини в порівнянні з тим, що характеризувало її вчора. Враховуються реальні навчальні можливості дитини, конкретний рівень її досягнень і та міра старанності, наполегливості, що була вкладена в досягнення оцінюваного результату.
1.4 Завдання педагогічної оцінки у вихованні поведінки школяра молодших класів
Найважливішим завданням є виховання позитивного відношення до навчання. У педагогічної оцінки — головна функція стимулююча.
Другим найбільш важливим завданням навчання є формування в дітей основних компонентів навчальної діяльності, усвідомленого відношення їх до навчання.
Педагогічна оцінка доносить вимоги вчителя до учнів, уможливлює засвоєння цих вимог, що в остаточному підсумку і є головною метою навчання. Вимога дорослих стає лише тоді надійним регулятором поведінки дитини, коли вона переобертається в саморегулятори (вимоги до самого себе). (38, 306)
Для вчителів повинно бути законом правило: перш, ніж перейти до оцінки результатів навчальної діяльності, необхідно навчити дітей учитися. «Чим би людина не володіла на землі: прекрасним здоров'ям, будь-якими благами життя, але вона все-таки не задоволена, якщо не користується пошаною в людей.» Цими словами Паскаль якнайкраще відбив головну людську потребу — потребу у повазі, у визнанні достоїнств особистості. Ця потреба — один з головних стимулів у будь-якій роботі. Найбільш ефективною для вдосконалювання діяльності учня є позитивна оцінна стимуляція (згода, схвалення, підбадьорення). (38, 307)
Для початкового етапу навчання доцільною є диференціація вимог з урахуванням рівня шкільної підготовки учнів. Відбиваючи співвідношення між тим, що учень досяг, і між тим, що вже знає й уміє, і тим, що від нього вправі очікувати педагог з урахуванням його реальної підготовленості й розвитку, оцінка тим самим буде еквівалентна праці, що вклав учень у досягнення навчального результату, і буде стимулювати його до нових трудових зусиль.
Диференційована вимога — це дуже тонке й відповідальне педагогічне завдання й вирішити його можна лише на основі глибокого знання дитини. Треба пам'ятати, що надзвичайно шкідливим для розвитку особистості виявляється як заниження вимог, так і їх завищення.
Стосовно до тих сфер діяльності, у яких учень виявляє кращу підготовку, варто висувати такі вимоги, щоб їхнє виконання було сполучено з відомою напругою сил, щоб кожна похвала, схвалення вчителя були винагородою за працю.
Диференціація вимог досягається двома основними способами. Один з них — спеціальний підбор навчального матеріалу відповідно до навчальних можливостей, рівня підготовки учня. Інший спосіб — спеціальне планування й систематичне використання в роботі різних форм допомоги дітям при виконанні єдиних для всіх завдань.
Поряд з диференціацією вимог важливою умовою реалізації стимулюючої функції оцінки є певна спрямованість самої оцінної діяльності, яку можна охарактеризувати, як опору в оцінці на позитивне.
Критерій відносної успішності, що береться за основу в педагогіці, принципово міняє сам характер оцінної діяльності педагога. Норма й еталон тут є лише орієнтиром, метою, до якої треба вести учня, а основою оцінки стають ті зміни, які відбулися до даного моменту. Саме просування вперед і є предметом оцінки.
Ситуація успіху стає в цьому випадку обов'язковим супутником навчання, робить це навчання "переможним", перетворює навчальну діяльність дітей у фактор ефективної педагогічної терапії — фактор, що культивує в дитини переважно позитивні емоції, згладжує емоційну неврівноваженість, сприяє формуванню наполегливості, цілеспрямованості. (35, 96)
Багато можливостей створення "ситуації успіху" для дітей укладено й у позаурочній діяльності. Спостереження показують, що «важкі» діти мляві й байдужні на уроках, зате на перерві, після уроків проявляють кипучу діяльність, наполегливість, виявляють значні успіхи в якомусь виді творчих занять.
Оцінюючи роботу учня, варто виділяти моменти: одержання завдання (увага дитини, розуміння завдання, розпитування роз'яснень); початковий момент роботи (ініціатива, відсутність пасивного відношення до необхідності в зовнішніх спонуканнях до роботи); спосіб працювати (попереднє загальне орієнтування в роботі, свідомість мети й захоплення нею, самоконтроль і свідомість помилок); відношення до роботи (серйозне, спокійне, без зайвої поспішності й нервозності); відношення до результатів (перевірка, завзятість у подоланні труднощів, прагнення до найкращого результату). (35, 97)
Дуже важливо, щоб перераховані характеристики діяльності були предметом уваги вчителя як при виконанні школярами конкретних навчальних завдань, так і, властиво, при сприйнятті ними навчальної інформації — як на слух (важливо, щоб учні вміли слухати й чути), так і візуально (при розгляданні ілюстрацій до навчальних текстів, при роботі із самим текстом).
Надзвичайно важливим аспектом оцінної діяльності вчителя є спеціальна увага до такої характеристики діяльності, як її цілеспрямованість. Формуванню в дітей усвідомленого відношення до навчання повинна служити й систематична робота педагога над засвоєнням дітьми критеріїв оцінки. Щоб вимоги вчителя були зрозумілі й прийняті учнем (без останнього жодне педагогічний вплив не досягає очікуваного ефекту) учитель повинен доводити ці вимоги до розуміння школярів. Оцінні судження вчителя повинні бути обов'язково змістовними, мотивованими, повинно бути чітко зазначено, що учневі вдається, що виходить добре, а в чому його помилки, як їх перебороти. Розуміння учнем критеріїв оцінки, свідомого її сприйняття дозволяють включити в оцінну діяльність самих учнів.
1.5 Помилки при виставленні педагогічній оцінці
Дуже важливо щоб оцінка була адекватною, справедливою й об'єктивною. Широко відомий ряд типових суб'єктивних тенденцій або помилок педагогічної оцінки в шкільному моніторингу. С.Є. Шишов, В.А. Кальней у своїй роботі " Моніторинг якості освіти в школі" приводять приклади таких помилок:
«До основних типових суб'єктивних помилок оцінювання відносяться помилки великодушності, центральної тенденції, ореолів т.д.» (26, 4)
Оцінка "великодушності" проявляється у винесенні вчителями завищених оцінок. Крайньою й перекрученою формою "великодушності" в оцінках школярів виявилася процентоманія.
Помилка "центральної тенденції" проявляються у вчителів при прагненні уникнути крайніх оцінок. Наприклад, не ставити ані 3-4, ані 12.
Помилка "ореола" пов'язана з відомою упередженістю вчителів і проявляється в тенденції оцінювати позитивно тих школярів, до яких вони особисто ставляться позитивно, відповідно негативно оцінювати тих, до яких особисте відношення негативне.
Помилки "контрасту" інших людей полягає в тому, що знання, якості особистості й поведінка учня оцінюються вище або нижче залежно від того, вище або нижче виражені ті ж характеристики в самого вчителя. Наприклад, менш зібраний і організований викладач буде вище оцінювати учнів, які відрізняються високою організованістю, акуратністю й ретельністю.
Помилка" близькості" знаходить своє вираження в тому, що вчителеві важко відразу після двійки ставити п'ятірку, при незадовільній відповіді "відмінника" учитель схильний переглянути свою оцінку убік завищення. (26, 5)
"Логічні" помилки проявляються у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям і характеристикам, які здаються їм логічно зв'язаними. У педагогічній практиці подібні помилки знаходять своє вираження в переносі оцінок за поведінку на оцінки по навчальному предмету.
1.6 Вікові особливості молодших школярів та вплив на їх поведінку педагогічної оцінки
Навчання – не механічна передача знань від вчителя до дитини, а, насамперед, людські відносини. Відношення дитини до знань, до навчання у величезній мірі залежить від того, як він ставиться до вчителя. Учитель для маленької дитини — живе втілення справедливості. Якщо учень відчув несправедливість, він вражений. А незадовільну оцінку маленькі діти завжди вважають несправедливістю й глибоко переживають її, тому що майже ніколи не буває так, щоб дитина не хотіла учитися. (29, 169-170)
«Подивіться в очі учневі 1-го класу, який отримав незадовільну оцінку, — пише відомий педагог В.А. Сухомлинський. — Дитина не тільки почуває себе нещасною, але й відчуває почуття ворожості, а нерідко й ворожнечі до вчителя. Учитель, що ставить двійку по суті за те, що дитина чогось не зрозуміла, представляється дітям несправедливою людиною». (29, 172)
Немає нічого небезпечніше для становлення моральних і вольових сил дитини, чим байдужність учителя до її успішності. Хвороблива реакція нервової системи на несправедливість учителя в одних дітей здобуває характер напруженості, в інших — це манія несправедливих образ і переслідувань, у третіх — озлобленість, у четвертих — напускна безтурботність, у п'ятих — байдужість, крайня пригніченість, у шостих — страх перед покаранням, перед учителем, перед школою, у сьомих — блазнювання, у восьмих — запеклість, що приймає іноді патологічні прояви (дуже рідко, але це не можна ігнорувати).
Для дитини найбільшою несправедливістю з боку вчителя є те, що вчитель, поставивши несправедливо, за її глибоким переконанням, незадовільну оцінку, прагне ще й того, щоб за цю оцінку дитину покарали батьки. Якщо дитина побачила, що вчитель обов'язково хоче повідомити батьків про погану оцінку, він озлобляється й проти вчителя, і проти школи.
При цьому, відчуваючи байдужне до себе відношення, дитина втрачає чуйність до добра й зла. Вона не може розібратися, що в навколишніх людях добре, а що зле. У її серці поселяється підозрілість, невір'я в людей, а це — найголовніше джерело озлобленості.
Оцінка – саме головне заохочення й найсильніше (але не завжди діюче) покарання в педагогічній праці. Це найбільш гострий інструмент, використання якого вимагає величезного вміння й культури. Щоб мати право користуватися цим інструментом, треба, насамперед, любити дитину. (29, 172)
Відношення дітей до оцінок міняється згодом. В 1-2 класах діти оцінку пов'язують зі своєю старанністю, а не з результатами навчальної діяльності. Учень не відокремлює навчальну діяльність (тобто старання, ретельність і ін.) від її результату (від засвоєних знань, умінь і навичок) і хоче, щоб вони педагогом були оцінені в цілісності (така позиція не залишає учня й у наступних класах).
Оцінки в їхній свідомості поки не здобувають самостійного значення, і вони не «женуться» за оцінками. Надалі ситуація змінюється. Уже з третього класу з'являється тенденція «учитися заради оцінки». Ця тенденція з кожним роком зростає, слабшаючи лише в старших класах. В окремих груп учнів сильно розвинене прагнення одержувати гарні оцінки, навіть якщо вони цього не заслужили. Оцінці надається самостійна цінність.
Прагнення «учитися заради оцінки» виявляється й у тому, що частина учнів не займається рівномірно, одержує оцінки, які скачуть: то «9», то «5», то «12» і т.д. Відсоток таких учнів постійно росте: від 10% в 3 класі до 51-53% в 6-8 класах. Як правило, вони «підтягуються» до кінця чверті й, особливо, під кінець року. Деякі учні вибірково пропускають ті уроки, до яких вони не підготувалися.
На початку, в 1 і частково 2 класах, оцінка затверджує позицію дитини як школяра. На цьому етапі в силу вікових особливостей дітям важко зрозуміти значення оцінки і її об'єктивність. У зміні позицій дошкільника на школяра, «маленького» на вже «великого», оцінки надихають дитину.
Тому й наголошує маленький Петрик, герой повести В.Катаєва «Біліє вітрило самотнє», який, одержавши суцільні двійки, зі здивуванням дивиться на докірливе обличчя тітки: «Як ви, тітка, не розумієте? Важливо, що оцінки! Розумієте? О-Ц-І-Н-К-И! А ви цього не хочете зрозуміти!»
Однак навчальна діяльність починаючого школяра усе більше й більше визначається вимогами навколишніх. Близьке соціальне середовище оцінює вже особистість учня, а не його конкретні знання, пред'являючи йому свої вимоги: куди не піди, перше питання, яке буде задавати дорослий школяреві: «Як ти вчишся?», тобто «Які в тебе оцінки?»
Другий і кожний наступний цикл навчальної діяльності й оцінки її результатів будуть все міцніше відбивати вплив соціального середовища. Питання «Заради чого вчитися?» усвідомлено або неусвідомлено не буде залишати учня. Можливо, час від часу він виявиться жагуче захопленим самими знаннями, процесом пізнання й своїх пізнавальних інтересів. Однак не буде одного – захоплення всіма навчальними предметами. (1, 44)
1.7 Вплив педагогічної оцінки на емоційний стан учня
молодших класів
Реформування національної освіти зумовило кардинальні зміни у системі оцінювання навчальних досягнень школярів. Запропоновані нові критерії оцінювання, мають на меті реалізацію принципів гуманізації і демократизації освіти й спрямовані на суттєву переорієнтацію процесу навчання, яка забезпечувала б особистісний розвиток кожного учня.
Загальновизнано науковцями, що оцінка може виступати як:
1) емоційне ставлення вчителя до навчання учня, що виражається за допомогою слова, жесту, міміки, які означають згоду, схвалення, незгоду, незадоволення тощо. Позитивне емоційне оцінювання підтримує віру дитини у свої сили і можливості, негативне – спонукає до усунення виявлених помилок та недоліків у навчанні;
2) мотивоване оцінне судження, що дає учневі можливість усвідомити, як саме він справився з роботою, що вийшло добре, в чому помилка, як її краще виправити. При цьому треба дбати про домінування позитивних переживань, тому будь-яке оцінювання повинно ґрунтуватися на доброзичливому ставленні до дитини. Наприклад: "Андрійко прочитав вірш гарно, виразно, але не вивчив до кінця. Сподіваюсь, що на наступний раз він розкаже нам вірш значно краще", "Мені приємно, що вправу ти виконав самостійно, хоч і помилився в одному слові". Важливо, щоб якісна характеристика відповіді завжди передувала кількісній оцінці результату. Це стимулює дитину до роботи над собою, утверджує позитивні емоції, оскільки усвідомлюється справедливість оцінки;
3) оцінка у вигляді цифрового балу.
Про вплив педагогічної оцінки на емоційний стан учня зазначається також у дослідженнях Ш.О. Амонашвілі, В.О. Сухомлинського та ін. Психологи, педагоги і вчителі–майстри одностайні у тому, що вона здатна викликати в учня гаму гострих і глибоких переживань: радість успіху, задоволення, сором за невдачу, підвищену тривожність тощо. Позитивні емоції, пов'язані з одержаною оцінкою, вчені вважають могутнім стимулом навчання, негативні – навпаки, погіршують загальний стан школяра, знижують його працездатність. Тому, коли вчитель підбадьорює учня, схвалює його відповідь, роботу – це стенічно впливає на школяра. Проте, як стверджують деякі дослідники (Н.П. Зубалій, В.І. Помагайба), стимулюючою може бути і негативна оцінка (за умови, що вона об'єктивна, доброзичлива і учень її усвідомлює). (10, 14)
Тому і позитивні, і негативні емоції багато важать у житті дитини. Позитивна емоція, пов'язана з оцінюванням знань, стимулюватиме досягнення більш високих навчальних результатів, негативна ж може в одних випадках здійснювати дезорганізуючий вплив на діяльність, а в інших – активізувати її, тобто спонукати до усунення перешкод.
Безумовно, оцінюючи результати навчання, вчитель має дбати про домінування позитивних переживань, пов’язаних із оцінюванням знань. Це важливо з трьох причин:
- по-перше, молодші школярі, як відомо, часто сприймають педагогічну оцінку як оцінювання власної особистості. Тому оцінка повинна бути пов’язана з аналізом того, що і як виконав учень (наприклад, "я твоєю роботою задоволена"), а не з його особистістю (наприклад, "я тобою незадоволена");
- по-друге, нагромадження позитивного емоційного досвіду у зв’язку з оцінюванням засвоєних знань є основою для розвитку навчально-пізнавальних мотивів;
- по-третє, педагогічна оцінка є основою для формування самооцінки школяра. Як відомо, учні початкових класів ще неспроможні давати об’єктивну оцінку якості своєї роботи чи особистості в цілому і судять про це на основі оцінок дорослих і, в першу чергу, вчителів. (10, 17)
Це свідчить про те, що оцінка не тільки педагогічне поняття. Вона також є соціально-психологічним явищем, що є значущим в житті і діяльності учня. Як зазначає відомий педагог-гуманіст Ш.О.Амоношвілі, оцінка є регулятором життєвих відносин учнів у їхньому мікросоціальному середовищі (1, 46). Статус дитини у класі, ставлення до неї вчителів і однокласників нерідко зумовлене тим, які оцінки вона отримує. У сім'ї ставлення батьків до дитини також часто детерміновано оцінками у школі. І якщо ці ставлення не відповідають рівню домагань дитини, то вона постійно знаходиться у стресовій ситуації.
Тому вчителі повинні дотримуватися дидактичних вимог щодо оцінювання знань, умінь і навичок школярів, це запобігатиме виникненню конфліктних ситуацій між учителями та учнями, їхніми батьками.
Оцінка має бути об’єктивною, відображати дійсний рівень знань навчального матеріалу, передбаченого програмою. Неприпустимим є як завищення, так і заниження оцінок. Їх завищення викликає у батьків незадоволення, призводить до конфліктів. Шкідливе також заниження оцінок, зайва вимогливість під час оцінювання знань. У дітей втрачається стимул до навчання, вони часто заявляють, що вчитель оцінку "12" ніколи не поставить, а на "9" я й так відповім.
Диференційований характер оцінки потребує від педагога враховувати індивідуальні особливості учнів та специфічні особливості навчального предмета і навчального матеріалу. Для цього йому необхідно знати психологічні особливості психічних процесів,