Воспитание социальной активности детей в учреждении дополнительного образования

Актуальность исследования. Происходящие в России социально-политические, социально-экономические перемены усложнили функционирование основных социальных институтов общества, в том числе, и системы дополнительного образования. Развитие общества в значительной степени определяется уровнем социальной активности его граждан, являющейся одним из результатов воспитания.

Вместе с тем, позитивные изменения, происходящие в социально-экономической и политической жизни, широкомасштабные реформы, проводимые в российском обществе в настоящее время, вызывают необходимость воспитания социально-активных личностей.

Воспитание, являясь механизмом взаимодействия между поколениями, обеспечивает вхождение подрастающего поколения в жизнь общества и становление его в качестве субъекта конкретного исторического процесса.

Осмысливая негативные последствия политики отказа от воспитания как целенаправленного процесса формирования личности, государство определяет основные направления развития системы воспитания в стране на современном этапе. Государственная политика в области воспитания детей и молодежи нашла отражение в Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг., утвержденной приказом Министерства образования России от 18.10.1999г. №574, определившей цели, задачи и направления воспитания в системе образования на долгосрочной основе.

Воспитание является одной из важнейших составляющих образовательного процесса наряду с обучением. Модернизация системы общего образования нацелена на формирование нового образовательного пространства, которое позволяет обеспечить духовно-нравственное становление подрастающего поколения, подготовку его к жизненному самоопределению, самостоятельному выбору в пользу гуманистических идеалов.

Одним из основных социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и реальную интеграцию различных субъектов воспитания, являются учреждения дополнительного образования детей, которые отличаются от образовательных учреждений тем, что обучающимся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы дополнительного образования в избранной сфере познания.

Однако в последние годы в деятельности учреждений дополнительного образования наблюдается ослабление воспитательных функций за счет усиления образовательных акцентов. Учреждения дополнительного образования в работе с детьми на первое место ставят задачи обучения специальным знаниям и навыкам, способствующим освоению детьми социального опыта. Задачи воспитания социальной активности осуществляются не на научно-практическом уровне, а на эмпирическом. Педагоги дополнительного образования при реализации образовательных программ испытывают значительные трудности не только в постановке воспитательных целей и задач, но и в организации их осуществления и мониторинга развития социальной активности личности.

Особенности воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования требуют научно-обоснованного подхода к определению педагогических средств, способствующих разрешению проблем воспитания социально активной личности.

Начало теоретическому осмыслению проблем воспитания в дополнительном (внешкольном) образовании положено в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С.Макаренко, Е.Н. Медынского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, К.Д.Ушинского и др.

Анализ диссертационных исследований по проблеме показывает, что в настоящее время педагогической наукой рассмотрен комплекс вопросов, связанных с историей, теорией и практикой дополнительного образования детей: становление дополнительного образования (И.А. Верба, О.Е.Лебедев, Т.И. Сущенко, А.С. Шипилова, и др.); воспитательный потенциал учреждений дополнительного образования (В.В. Белова, О.И. Грекова, М.Б. Коваль и др.); временный детский коллектив и особенности его развития (Л.П. Иванова и др.); деятельность педагогического коллектива внешкольного учреждения (Б.Б. Гусев, С.И. Панченко, А.И. Щетинская и др.); методический и управленческий аспекты ( Л.К. Балясная, В.А. Березина, А.К. Бруднов); творческое развитие детей (В.А. Березина, В.Ю. Лешер); социализация и самореализация личности в учреждении дополнительного образования (Н.Г. Крылова); профессиональное самоопределение детей (С.В.Сальцева, Д.В.Смирнов); социально-педагогические функции дополнительного образования (Л.Н. Буйлова); взаимосвязь семьи и учреждения дополнительного образования (М.Н.Болотова).

Особое значение для нас имеют исследования, выполненные в рамках научной школы С.В. Сальцевой: исследование специфики развития профессионализма педагога дополнительного образования (М.А. Валеева); обоснование взаимосвязи продуктивного обучения и дополнительного образования (С.Б. Попцов); формирование готовности педагога к работе с детскими общественными организациями (А.В. Савченко); реализация духовного воспитания детей в учреждении дополнительного образования (Л.Н. Ходунова, Т.Г. Исакова); научно-методическое обеспечение деятельности учреждения дополнительного образования (В.В. Засова).

Исследование теории и практики организации воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования позволило выявить следующие основные противоречия:

- между объективной потребностью общества в личности, обладающей социальной активностью, и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке;

- между имеющимся потенциалом деятельности учреждения дополнительного образования и недостаточным использованием его в воспитании социальной активности;

- между необходимостью в научно-педагогическом сопровождении воспитания личности в учреждении дополнительного образования и недостаточной подготовленностью педагогов к данной деятельности.

Выявленные противоречия обнаруживают наличие проблемыисследования, которая состоит в необходимости обоснования педагогических средств воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Воспитание социальной активности детей в учреждении дополнительного образования».

Цель исследования: обосновать педагогические средства воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования.

Объект исследования: деятельность учреждения дополнительного образования детей.

Предмет исследования: процесс воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования.

Гипотеза исследования: деятельность учреждения дополнительного образования обеспечивает эффективность воспитания социальной активности детей при внедрении следующих педагогических средств:

- проектирование содержания воспитания, предоставляющего детям выбор видов предметно-практической деятельности;

- реализация совокупности субъектно-ориентированных форм и видов воспитывающей деятельности, интегрирующих познание, творчество и досуг;

- подготовленность педагогов дополнительного образования к владению воспитательными технологиями по развитию социальной активности детей.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности деятельности учреждения дополнительного образования по воспитанию социальной активности детей.

2. Обосновать содержание и структуру процесса воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования.

3. Разработать программу научно-педагогического сопровождения воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования.

4. Разработать научно-практические рекомендации педагогам дополнительного образования по воспитанию социальной активности детей.

Методолого-теоретической основой исследования явились идеи о деятельностной природе развития личности (К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); концептуальные положения о развитии личности в дополнительном образовании (В.А. Березина, А.К. Бруднов, В.А. Горский, М.Б. Коваль); теории формирования всесторонне развитой личности, разработанной классиками отечественной педагогики (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий); идея социально-педагогической поддержки ребенка (А.Я. Журкина, О.С. Газман, Л.Я. Олиференко, С.В. Сальцева); исследования в области повышения квалификации и развития уровня профессионализма педагога дополнительного образования (В.Г. Бочарова, М.А. Валеева, И.В. Калиш); психолого-педагогические теории личностной ориентированности и дифференциации в воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская, В.В.Давыдова, С.Н. Жданова, Л.И. Новикова, Г.В. Селевко, Н.Е. Щуркова);

База исследования - учреждения дополнительного образования детей г.Оренбурга: Центр эстетического воспитания детей, Центр подростков г.Оренбурга, (выборка воспитанников около 460 детей, 120 педагогов дополнительного образования).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1998-2000 гг.) был осуществлен выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель и задачи; дано методологическое обоснование; выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная и учебно-методическая литература; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции исследования. На данном этапе использовался комплекс методов: изучение и анализ философской, социологической, социально-педагогической, педагогической литературы; изучались особенности организации воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого было определено реальное состояние рассматриваемой проблемы; были выявлены сущность и содержание понятия «воспитание в дополнительном образовании», позволившие обозначить средства воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования.

На второмэтапеисследования (2000-2001гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза; отрабатывались и проверялись воспитательные технологии социально-ориентированной направленности, способствующие воспитанию социальной активности детей в учреждении дополнительного образования. При этом использовалась совокупность методов: моделирование воспитательных ситуаций, наблюдение, анкетирование, интервью, сочинения, групповые и индивидуальные собеседования, анализ значимых ситуаций, метод оценок и самооценок.

На третьем этапеисследования (2001-2003 гг.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, разрабатывались научно-методические рекомендации по внедрению их в практику.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены особенности деятельности учреждения дополнительного образования по воспитанию социальной активности: сотворчество детей и педагогов; акцентированная субъектность; координирующая роль педагога в воспитательном процессе; возможность самореализации детей в социально-ориентированной деятельности; выраженность критериально-значимых характеристик социальной активности;

- обосновано содержание воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования, отражающее многообразие направлений предметно-практических занятий, обеспечивающих развитие их мотивации и опыта социально значимой деятельности;

- обоснованы педагогические средства воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования детей, обеспечивающие эффективность: проектирование содержания воспитания, предоставляющего детям выбор видов предметно-практической деятельности; реализация совокупности субъектно-ориентированных форм и видов воспитывающей деятельности; подготовленность педагогов дополнительного образования к владению воспитательными технологиями по развитию социальной активности детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определены сущностные характеристики компонентов социальной активности детей: когнитивный (знания о мире социокультурной деятельности человека), мотивационный (потребность в познании и преобразовании социума), коммуникативный (социальные нормы и правила общения), эмоциональный (эмоциональные реакции, позитивное мироощущение), креативный (опыт творческой созидательной деятельности).

- выявлена структура процесса воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования, отражающая во взаимосвязи цель, содержание, формы, средства и результат исследуемого процесса.

Практическая значимость исследования:

- разработано содержание воспитания социальной активности в процессе занятия детей различными видами предметно-практической деятельности (художественно-эстетической, экологической, туристско-краеведческой, спортивной) соответственно специфике учреждения дополнительного образования;

- разработана программа научно-педагогического сопровождения воспитания социальной активности детей;

- подготовлены научно-практические рекомендации педагогам дополнительного образования по созданию программ, активизирующих воспитание социальной активности детей.

Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватного изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам, гипотезе и подтверждающего основные выводы диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Деятельность учреждения дополнительного образования характеризуется рядом особенностей, способствующих воспитанию социальной активности, таких как возможность самореализации детей в социально-ориентированной деятельности; сотворчество детей и педагогов; координирующая роль педагога в воспитательном процессе; акцентированная субъектность. Деятельность учреждения дополнительного образования способствует воспитанию социальной активности детей, так как обогащает знаниями о социокультурной деятельности человека, формирует потребности в личном участии в социокультурном преобразовании, развивает социально-значимые черты личности в отношении к людям и в поведении, дает возможность проявить себя, удовлетворить свои потребности в интересующей деятельности в процессе взаимодействия со средой.

2. Содержание воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования отражает многообразие направлений предметно-практических занятий с правом выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы в избранной сфере познания, обеспечивает развитие их мотивации и опыта социально значимой деятельности. Структура воспитания социальной активности показывает его социально-ориентированную направленность на организацию сотворчества детей и взрослых (педагогов и родителей) в субъектно-ориентированных формах воспитания.

3. Разработанная программа научно-педагогического сопровождения воспитания социальной активности детей выявляет сущностной смысл воспитания как процесса включения в избранную и социально значимую деятельность в условиях учреждения дополнительного образования, который эффективен при реализации следующих компонентов: когнитивного, мотивационного, коммуникативного, эмоционального, креативного.

4. Педагогическими средствами воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования, обеспечивающими ее эффективность, являются проектирование содержания воспитания, предоставляющего детям выбор видов предметно-практической деятельности, реализация совокупности субъектно-ориентированных форм воспитывающей деятельности, интегрирующих познание, творчество и досуг; подготовленность педагогов дополнительного образования к владению воспитательными технологиями развития социальной активности детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и ее результатов обсуждались на научно-практических конференциях по проблемам дополнительного образования: Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал дополнительного образования детей» (Оренбург, 2000г.); региональной конференции «Социальное самоопределение детей в учреждении дополнительного образования» (Магнитогорск, 2001г.); XXIV преподавательской и XLII студенческой научно-практической конференции «Наука XXI века: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002г.); заседании Бюро отделения базового профессионального образования РАО ( Москва, 2002 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Социально-экономические и педагогические основы развития туризма» (Оренбург, 2002 г); городских конференциях по проблемам воспитания в дополнительном образовании (Оренбург 2000- 2003); на заседаниях кафедры социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования;

- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных;

- в обосновании педагогических средств, которые позволяют осуществлять воспитание социальной активности детей в учреждении дополнительного образования детей.

Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы

воспитания в учреждении дополнительного образования

1.1 Характеристика особенностей становления дополнительного образования в России

Дополнительное образование детей как неотъемлемая часть системы образования России приобрела системные характеристики в 90-х годах прошлого столетия. В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» внешкольные учреждения преобразованы в учреждения дополнительного образования, а система внешкольного образования преобразована в систему дополнительного образования.

Исследуя особенности становления дополнительного образования детей в России, мы опирались на совокупность исследований, раскрывающих развитие дополнительного образования, его сущность, содержание и специфику (В.В. Абраухова, В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, И.А. Верба, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Е.Н. Медынский, Т.И. Сущенко, Л.И. Филатова).

Исследователями выделяются хронологические периоды, в которых наиболее ярко прослеживаются особенности развития внешкольного образования и особенности становления дополнительного образования. По мнению исследователей этими периодами являются временные отрезки: конец XIX - начало XX века, 20-30-е годы, 40-80-е годы и период с 1992 года по настоящее время. Данная периодизация соответствует наиболее значительным социально – политическим характеристикам и отражает состояние внешкольного образования в указанные временные периоды. Исследуя проблему особенностей становления дополнительного образования в России, мы сочли целесообразным сопоставлять состояние внешкольного образования в обозначенные периоды по таким параметрам как: цель, задачи, принципы, функции, направления работы, типы учреждений, то есть именно по тем характеристикам, которые выявляют динамику развития внешкольного образования и его переход в дополнительное образование.

Идеи внешкольного образования начали овладевать передовыми умами еще в 19 веке. Либеральная общественность России понимала, что социально-экономические условия вынуждали детей включаться в производство рано, а они не имели возможностей для полноценного развития (23).

Исследователи отмечают, что появление самых первых форм внеучебной деятельности связано со Шляхетским кадетским корпусом в Петербурге. В 30-х годах XVIII в. воспитанник корпуса, будущий поэт А.П. Сумароков вместе с товарищами организовал литературный кружок. В праздничные дни и в свободное время они собирались вместе читали свои литературные пробы. В 1759 г. учащиеся уже имели свой печатный орган под названием «Праздное время в пользу употребленное» (150).

Анализируя становление дополнительного образования, исследователи обращают внимание на то, что в первых внешкольных учреждениях «Дневной клуб для приходящих детей» (1905г.), общество «Сетлемент» (1906 г.), общество «Детский труд и отдых» (1909 г.), детская летняя трудовая колония «Бодрая жизнь» (1911 г.) основополагающим моментом педагогических исканий была тенденция сочетания педагогики индивидуальной и педагогики социальной. Деятельность педагогов по организации жизни детей с учетом общественно-хозяйственной деятельности России носила характер конкретно-практической направленности воспитания, что имело исключительную педагогическую ценность для становления общественного воспитания. По мнению исследователей, первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию: занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования (79, 89).

Среди внешкольных учреждений, в которых велась воспитательная работа среди детей школьного возраста в России в к.XIX – н. XX века совершенно уникальным можно считать «Дом свободного ребенка» К.Н.Вентцель. Основой жизни его воспитанников был свободный творческий труд.

Исследователи отмечают, что развитие общественного воспитания в России в начале 20 века основывалось на следующих педагогических теориях: теория общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтерев, В.И.Чарноусский), ставящая в центр внимания закономерности и необходимость общественного воспитания; теория внешкольного воспитания (Е.Н. Медынский, В.А.Зеленко), определяющая сущность внешкольного образования; теория детского движения, выявляющая особенности развития и становления личности в детских организациях; теория попечительской и благотворительной деятельности (В.И. Орье, К.В. Рукавишников), акцентирующая внимание на педагогических проблемах оказания социальной помощи; социально-педагогические аспекты «свободного воспитания», конкретизирующие и развивающие социально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды и общественности в целостном процессе развития личности, а также в создании социально-педагогических механизмов реализации воспитательных задач (132, 158).

Таким образом, опираясь на исследования ученых, констатируем, что в конце XIX – начале XX века прогрессивные деятели-энтузиасты создавали в разных городах России клубы для детей, летние колонии на средства местных педагогических обществ. В это же время появился термин «внешкольная работа», но в него вкладывался другой смысл – этим словом называли культурно-просветительную работу. Е.Н. Медынский подчеркивал, что «помочь войти растущему человеку в культуру, освоить ее и сделать частью своей жизни только школьное образование не может, оно непременно должно быть дополнено внешкольными формами» (104 с.12).

Несмотря на то, что внешкольная работа в дореволюционный период получила определенную поддержку в либеральном обществе России и начала довольно быстро развиваться, сформироваться в систему ей в те годы не удалось (31).

В 20-30-е годы внешкольная деятельность в принципе сохраняет и развивает формы, существовавшие до 1917 г. Содержание внешкольной работы обогащается делами пионерской и комсомольской организации как неотъемлемых частей воспитания личности социалистического государства

Исследователь О.Е. Лебедев характеризует 20-30 гг. ХХ столетия в России формированием системы внешкольных учреждений для детей, обладающей большим социально-педагогическим потенциалом. Этот потенциал, по утверждению ученого, основывался на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов творчества, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения имелись во всех республиках и областях. Вместе с культурно-просветительскими учреждениями для детей сеть внешкольных учреждений была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей. В эти годы, подчеркивает ученый, деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая, массовая работа, методическая работа (по вопросам деятельности детских организаций) (89).

О педагогических особенностях организации внешкольных учреждений С.Т. Шацкий писал: «Так как наша основная идея - создать центр, который удовлетворял бы детским требованиям, строя все на изучении детей, нужна большая работа, чтобы установить те основы, которые надо вложить в создание этого дела. В наших школах дело не построено на основах детских потребностей, так как принцип школы - в наименьшее время дать наибольшее количество знаний. Этот же утилитаризм мы видим во всех подготовительных группах, где главная цель - подготовить, выдержать экзамен. Вот этой ошибки и не следует допускать в свободной внешкольной работе, которая должна быть построена на изучении детских инстинктов, характера, трудоспособности и желаний. Изучение свободных детских организаций приводит к мысли, что они возникают в силу необходимой потребности учиться жить, приспосабливаться к жизни. У детей есть свой аппарат, с помощью которого они по-своему обрабатывают эти приспособительные знания и опыт. Эту потребность учиться жизни можно сравнить с серьезной потребностью исследовать у ученого». Огромное научно-практическое значение и в современных условиях имеет вывод выдающегося педагога о том, что «в детском клубе должны быть представлены все возможности учиться жизни и все главные элементы, которые участвуют в создании жизни» (166, с 230).

Исследователи становления дополнительного образования детей отмечают, что деятельность внешкольных учреждений в 20-30-е годы обеспечивалась государственной поддержкой, обусловленной тем, что на эту систему возлагались весьма существенные для государства задачи идеологического воспитания подрастающего поколения и предупреждения детской безнадзорности. Вместе с тем, реальная роль системы внешкольных учреждений не ограничилась выполнением только этих двух функций. Их деятельность стимулировала социализацию личности через различные виды творческой деятельности, освоение современных форм досуга, формирование детской самодеятельности (28, 89).

Во внешкольных учреждениях основной организационной формой в эти годы стали кружки по интересам. Первоначально их главными задачами были обучение детей основным трудовым умениям и навыкам рабочих специальностей.

Для нашего исследования представляют интерес наблюдения исследователей о характере взаимоотношений между кружковцами и руководителями кружков: « В кружке пользуются одинаковыми правами и учителя и учащиеся. Педагог не имеет права принуждать учащихся стать членом кружка. Вполне правильной можно признать лишь ту постановку дела, когда учащиеся чувствуют себя хозяевами дела, когда кружок затевается их инициативой, поддерживается их свободными интересами» (150, с.8).

Увеличение численности и разнообразие внешкольных учреждений – яркая примета предвоенных лет. В это время педагоги начинают теоретически осмысливать накопленный опыт, что помогает определить основные принципы внешкольной работы: массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения по интересам; развитие инициативы и самодеятельности, общественно-полезная направленность деятельности, разнообразие форм внешкольной работы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Развитие системы внешкольных учреждений в 40-50-е гг., по мнению исследователя О.Е. Лебедева, характеризуется реализацией четырех основных социально-педагогических функций: профессиональное и гражданское самоопределение детей; дополнительное образование; коммуникативная; методическая. В эти годы осуществляется политизация внешкольных учреждений, как и всего общества в целом. В деятельности внешкольных учреждений преобладает парадность и формализм, индивидуальная и клубные формы работы сменяются массовостью праздников, смотров, маршей (89).

В 60-е годы, в годы «оттепели», наблюдаются значительные изменения в характере деятельности внешкольных учреждений, воспитание все более приобретает «деятельностный» характер. Рождается и получает широкое распространение методика коллективного творческого дела И.П. Иванова («Коммуна юных фрунзенцев» в Ленинграде во Фрунзенском доме пионеров).

В эти годы в деятельности внешкольных учреждений приоритетными становятся: уважение к увлечению ребенка, его занятию в коллективе по интересам; показ подростку общественной ценности его занятия, значимости его знаний и умений для коллектива; использование его личного интереса, знаний и умений в коллективных целях; изменение статуса ребенка в школьном коллективе на основе учета его успехов во внешкольном учреждении, участия в школьных делах; совместное изучение школой и внешкольным учреждением опыта подготовки актива; взаимная информация педагогов внешкольных учреждений и школы о кружковцах, подготовленных к общественной работе, с указанием что они знают, умеют (31).

Периодом наивысшего развития внешкольных учреждений, являющихся составной частью воспитательного пространства и реализующих воспитательные функции, явились 70-80-е годы. Именно в этот период, подчеркивает исследователь В.И. Семенова, определились главные направления социально-педагогической деятельности и сложилась уникальная система работы с детьми, не имеющая аналогов в мире, включающая четко определенные задачи, содержание, и формы внешкольной работы. Внешкольные учреждения стали одним из основных институтов общества, так как усилилась их практическая роль в организации деятельности учащихся и ее воспитательного воздействия на них по месту жительства, в индивидуализации работы с неблагополучными детьми. Кроме того, они координировали работу в социальном пространстве школы, района, города (132).

Осуществленный нами на основании исследований ученых анализ развития внешкольного образования и становления дополнительного образования в России по таким параметрам как: цель, задачи, принципы, функции, типы учреждений и направления работы, позволил нам представить его в форме таблицы (Приложение 1).

Процесс становления дополнительного образования вызвал интерес не только у педагогов-практиков, но и у ученых, которые в своих исследованиях научно обосновывают такое социально-педагогическое явление, как дополнительное образование.

В современной педагогической науке имеется множество определений дополнительного образования детей. Исследователи характеризуют дополнительное образование как:

- область научного педагогического знания, отражающая закономерности обучения, воспитания, социализации и творческого саморазвития личности в целостной системе дополнительного образования (5);

- образование, занятое расширением экологии детства. Это возможность быть личностью, где ребенок действует по своей инициативе, совершает самую главную в жизни вещь - ищет смысл жизни, пробует себя в разных ролях (7);

- сущностно-мотивированное образование, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно (13);

- образование, суть которого составляет творчество, проявляющееся у человека при любой интересующей его деятельности, когда человек не имеет точной инструкции, но сам должен решать, как ему поступать (15);

- условия для формирования каждым собственных представлений о самом себе и окружающем мире. Оно стремится к органическому сочетанию видов организации досуга с различными формами образовательной деятельности (21);

- особое образовательное пространство, где объективно задаются множество отношений, где осуществляются специальные образовательные деятельности различных систем (государственных, общественных, смешанных) по развитию индивида и его организации, так как оно расширяет возможности практического опыта ребенка, является временем творческого освоения новой информации и самоосмысления, формирования новых жизненных умений и способностей, на которые школа не ориентирована (36);

- целенаправленный процесс обучения и воспитания, ориентированный на развитие личностных профессиональных качеств человека и реализуемых через творческие образовательные программы, не входящие в содержание Госстандартов образования (71);

- социокультурная технология, интегрирующая педагогические возможности с развитием личности ребенка и утверждающая индивидуальные способности освоения культурных ценностей, воспроизведение и приумножение их в самостоятельной деятельности, поведении, общении (98);

- специфически органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающей среды, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения (108);

- как образовательное пространство и время последовательной смены состояний личности, ее самореализации на пути самоопределения и поиска смысла жизни (156);

- образование, предоставляющее детям возможность свободного выбора форм и видов деятельности, направленных на формирование их мироощущения и миропонимания, развитие мотивационной положительной направленности в сфере свободного времени (158);

- самостоятельный, самоценный, личностно-ориентированный вид образования, способный к удовлетворению индивидуальных образовательных и творческих способностей личности к активному участию в решении социокультурных проблем региона (162);

Эти определения не исключают по своему содержанию друг друга, в них прослеживается потенциал дополнительного образования в воспитании социально активной личности.

В основе дополнительного образования лежат две ценности: свобода и интерес. Они тесно связаны: свобода (состояние когда индивид видит реальные возможности осуществления им личностно значимые действия и реализация индивидуальных способностей) является условием самореализации ребенка, а ситуации свободной самореализации стимулируют интерес (готовность выбрать и осуществить нелимитированную личностно значимую деятельность) (115).

Анализируя период становления дополнительного образования, исследователи отмечают, что ему присущи следующие свойства: наличие собственных системных характеристик в связи с принятием государственных нормативных актов; вариативность; большие возможности для привлечения ресурсов других ведомств и для инновационной деятельности; независимость от демографической ситуации в силу его большей ориентированности на удовлетворение образовательных потребностей социума и меньшей зависимости от государственного заказа; свобода и выбор собственной образовательной политики, технологий и форм деятельности; узкая специализация и углубление качественного состояния образовательного процесса. Дополнительное образование детей способно наиболее адекватно реагировать на изменение экономической и социальной обстановки в стране, активно воздействовать на окружающий ребенка социум, что находит отражение в содержании дополнительного образования (121, 171).

Сравнение базового и дополнительно