Вивчення тексту в початковій школі

Зміст

Вступ

1. Психолінгвістичні основи вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

1.1 Особливості розвитку логічного мислення молодших школярів

1.1.1 Етапи розвитку мислення у дітей

1.1.2 Розвиток операцій мислення

1.2 Теоретичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

1.2.1 Лінгвістика тексту як навчальна дисципліна

1.2.2 Текст як єдине ціле

1.2.3 Структура тексту

1.2.4 Типи мовлення

1.2.5 Типи текстів

1.2.6 Види тексту за особливостями відбору

та використання стилістичних засобів мови

1.2.7 Види зв’язку між компонентами тексту

1.3 Методичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

1.3.1 Ознайомлення учнів із заголовком, темою і метою тексту. 60

1.3.2 Ознайомлення учнів із абзацом, частинами тексту і мовними засобами зв’язку

1.3.3 Ознайомлення учнів з типами текстів

2. Організація і зміст процесу вивчення елементів тексту

2.1 Відбір змісту навчання при ознайомленні з елементами тексту

2.2 Перевірка ефективності змісту навчання

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Майбутнє України значною мірою залежить від того, наскільки грамотний та кваліфікований учитель прийде до школи у ХХІ столітті. Ця незаперечна істина є панівною у визначенні шляхів, напрямків, форм і методів підготовки спеціалістів початкової ланки освіти у коледжах, інститутах, університетах.

Прагнення підготувати висококваліфікованого фахівця потребує від викладачів вищих навчальних закладів удосконалення системи навчання, впровадження інноваційних технологій, пошуку альтернативних методів навчання, орієнтації студентів на творчий підхід до оволодіння знаннями, урізноманітнення форм і методів самостійної роботи.

Отже, важливим завданням вищої школи є підготовка студентів до самоосвіти, що є важливою умовою розвитку творчої діяльності молодшого спеціаліста. Вона передбачає не тільки здобуття певної суми знань, а й формування потреби постійно поповнювати їх, систематично набувати досвіду їх використання.

Уміння читати текст, робити його смисловий аналіз, застосовувати інформацію у навчальній та професійній діяльності – шлях постійного самовдосконалення учителя. Якщо відпрацювання цих умінь стане внутрішньою потребою кожного фахівця початкової ланки освіти, то йому легше буде навчати учнів розуміти тексти шляхом систематичної роботи над їх змістом.

Системність у роботі над текстом – одна з умов озброєння учнів міцними, глибокими знаннями елементів тексту, аналізувати твір як єдине ціле, що характеризується смисловою і граматичною цілісністю змісту усіх складових частин виучуваного тексту.

Щоб на належному якісному науково-методичному рівні проводити роботу з молодшими школярами над текстом, майбутньому учителеві необхідно знати логічну схему його опрацювання та володіти оптимальним поєднанням методів і прийомів роботи, спрямованих на активізацію розумової діяльності учнів, їх пізнавального інтересу, творчих здібностей, логічного мислення, уміння виявляти причинно-наслідкові зв’язки, робити висновки, узагальнення (42, с. 3).

Аналіз наукової літератури з досліджуваної теми засвідчив глибокий інтерес до неї з боку науковців. Зокрема, Львов М.Р., Величко Л., Лосєва Л., Ігнатенко Н., Соловейчик Н.С., Гац Н.А., Мельничайко В.Л., Варзацька Л.О. та інші досліджували вивчення тексту і розвиток зв’язного мовлення в початкових класах. Над дослідженням лінгвістики тексту працювали Бахтін М.М., Хартман П., Кутіна І.Н., Ковалик І., Лосєва Л., Гальперін І.Р., Кочан І. та інші. Свої наукові дослідження спрямовували на вивчення розвитку логічного мислення Блонський П.Г., Ж. Піаже, Заброцький М.М., Кагальняк Г.І., Рум’янцева Л.І., Скрипченко О.В. та інші.

Актуальність даної теми визначається найважливішими завданнями, які стоять перед школою, а це – озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою. Саме тому, для досягнення цього, треба посилити практичну роботу з елементами тексту, постійно виявляти неослабну увагу до аспектів навчальної роботи над ними і практичного засвоєння набутих знань, від чого залежить розвиток зв’язного мовлення школярів і розвиток логічного мислення.

Практичне спрямування в опрацюванні шкільного курсу мови визначає вимоги і до дидактичного матеріалу, який має служити як освітнім, так і виховним цілям. Найбільші можливості щодо цього мають не розрізнені слова, словосполучення чи речення, а зв’язний текст. По-перше, текст – це завжди ідейно-тематична цілість, яка несе певний пізнавальний і виховний заряд. По-друге, текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів. По-третє, робота з текстом дозволяє систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутрішньо предметні і між предметні зв’язки, реалізувати принцип наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей з характерними особливостями зв’язних висловлювань і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів.

Оскільки перед школою стоїть відповідальне завдання – озброювати учнів глибокими і міцними знаннями з основ наук, в зв’язку з цим особливо актуальною стає проблема розвитку мислення учнів.

Величезну роль у розвитку мислення молодших школярів відіграє навчання рідній мові, зокрема велика увага звертається на роботу з текстом.

Саме правильний, зв’язний виклад того чи іншого навчального матеріалу в усній чи писемній мові організовує мислення учнів, надає йому послідовного логічного характеру.

З досвіду роботи всім відомо, що не завжди навчальний процес забезпечує взаємозв’язок у засвоєнні знань і розвитку мислення. Іноді навчання проводиться так, що не забезпечує розвиток мислення учнів, а тому й знання їх мають формальний характер. В зв’язку з цим у магістерській роботі звертається увага на особливості та умови розвитку мислення учнів. Ознайомлення з закономірностями розвитку мислення допомагає знайти найефективніші шляхи і методи керівництва цим процесом. Саме тому тема магістерської роботи націлена на цю проблему і в самій роботі розроблений комплекс вправ з текстом, які сприяють розвиткові логічного мислення.

Опираючись на ряд наукових досліджень, передовий педагогічний досвід (Мельничайка В.Я., Каніщенко А.П., Варзацької Л.О.) та психологічні закономірності розвитку молодших школярів, а також на власні спостереження стає очевидним, на скільки важливим є розділ «Текст» у курсі рідної мови. Тому у нашому науковому дослідженні ми поставили за метуобґрунтувати нові заходи, методи і систему їх впровадження під час роботи з текстом, спрямованої на розвиток логічного мислення дітей молодшого шкільного віку.

У магістерській роботі ставимо такі завдання:

ü вивчити теоретичні аспекти лінгвістики тексту;

ü з’ясувати особливості розвитку мислення в дітей молодшого шкільного віку;

ü ознайомитись із практикою розв’язання проблеми: розвиток логічного мислення молодших школярів під час роботи над текстом;

ü проаналізувати та узагальнити практику передових вчителів з досліджуваної проблеми;

ü теоретично та методично розробити власні підходи щодо розвитку логічного мислення під час роботи з елементами тексту (комплекс вправ); вивчення ефективності авторських пропозицій.

Об’єктом дослідження є процес розвитку логічного мислення школярів під час вивчення елементів тексту і методика роботи з ними.

Предметом дослідження є елемент тексту, як об’єкт використання на уроках рідної мови під час вивчення розділу «Текст».

Гіпотеза дослідження – вивчення розділу «Текст», елементів тексту молодшими школярами буде відбуватися більш ефективно за умови використання на уроках різноманітних вправ.

Методи дослідження: вивчення та аналіз наукової та методичної літератури, цілеспрямоване спостереження, ознайомлення з педагогічним досвідом вчителів та педагогічний експеримент.

Практична значущість дослідження: матеріали магістерської роботи можуть бути використані студентами-практикантами, вчителями початкових класів на уроках рідної мови, читання.

Структура роботи: складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.

1. Психолінгвістичні основи вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

1.1 Особливості розвитку логічного мислення молодших школярів

Перед школою стоїть відповідальне завдання – озброїти учнів глибокими і міцними знаннями з основ наук.

У зв’язку з цим завданням особливо актуальною стає проблема розвитку мислення учнів.

Адже саме мислення відіграє особливу роль в розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра. П.П. Блонський підкреслював: «Мислення – це та функція, інтенсивний розвиток якої являється одною з найхарактерніших особливостей шкільного віку. Ні у відчуттях, ні у мнемічних можливостях немає такої великої різниці між дитиною 6–7 років і юнаком 17–18 років, яка існує в їх мисленні» (76, с. 133).

Основною умовою розвитку мислення учнів є систематичне шкільне навчання, в процесі якого засвоюються знання зрізних навчальних предметів. Щоб свідомо засвоїти навчальний матеріал недостатньо уявити та описати виучувані факти, а треба осмислити їх суть і вміти пояснити. Це може успішно здійснюватись лише при активізації мислення, бо воно є пізнанням істотного в предметах та явищах.

У сприйманнях та уявленнях учні пізнають поодинокі об’єкти та їх зовнішні ознаки, а в мисленні виділяють ці об’єкти з тієї ситуації, разом з якої їх сприймали, і усвідомлюють їхні істотні зв’язки та відношення з іншими об’єктами.

На основі активного свідомого засвоєння знань учні навчаються порівнювати, аналізувати, синтезувати об’єкти, спираючись не тільки на безпосереднє сприймання, а й на уявлення. Оволодіваючи поняттями, вони навчаються абстрагувати та узагальнювати властивості предметів. Пояснюючи істотні та причинні зв’язки предметів та явищ, учні навчаються міркувати, робити висновки на основі засвоєних ними знань.

Під впливом навчання розвиваються і розумові якості учнів. Вчитель навчає їх знаходити смислові зв’язки та систему в навчальному матеріалі і разом з тим виховує у них уміння систематично і послідовно висловлювати свої думки, цілеспрямованість, самостійність та інші позитивні розумові якості.

У процесі навчання виховується також пізнавальне ставлення учнів до дійсності, прагнення постійно набувати знань, глибоко усвідомлювати нові факти і вміти їх пояснювати. Розвиток мислення учнів успішно здійснюється, коли вчитель надає цьому важливого значення і відповідно організовує навчальний процес.

Якщо в навчальному процесі вчитель не надає відповідного значення розвитку мислення, то учні не мають високих результатів і в засвоєнні знань. При такому навчанні вони не вміють використовувати свої знання для розв’язання різних навчальних та практичних завдань, для розширення свого пізнавального досвіду.

Величезну роль у розвитку мислення школярів відіграє навчання рідній мові, а саме навчання і робота з текстом. Правильний, зв’язний виклад змісту того чи іншого навчального матеріалу в усній або письмовій мові організовує мислення учнів, надає йому послідовного логічного характеру.

З досвіду роботи шкіл відомо, що «не завжди навчальний процес забезпечує взаємозв’язок у засвоєнні знань і розвитку мислення. Іноді навчання проводиться так, що не забезпечує розвитку мислення учнів, а тому й знання їх мають формальний характер. В зв’язку з цим вчителям необхідно глибоко ознайомитися з особливостями та умовами розвитку мислення учнів. Ґрунтовне знання закономірностей розвитку мислення допоможе вчителям знайти найефективніші шляхи і методи керівництва цим процесом» (54, с. 4)

Для характеристики розвитку мислення молодших школярів необхідно з’ясувати насамперед особливості процесу мислення як вищої форми відображення людиною об’єктивного світу. Процес пізнання людиною об’єктивної дійсності починається з відчуттів і сприймань предметів та явищ, з утворення уявлень про них. Але у відчуттях, сприйманнях і уявленнях ми відображаємо предмети й явища, що безпосередньо діють на наші органи чуття або діяли в минулому. За допомогою цих процесів ми пізнаємо лише зовнішні властивості предметів та явищ, зовнішні їх зв’язки.

Проте є такі можливості предметів і такі їх зв’язки, які безпосередньо сприйняти не можна. Не можна, наприклад, сприйняти і уявити швидкість руху сонячного світла, динаміку внутріядерних процесів тощо. Щоб пізнати такі властивості та зв’язки предметів і явищ, нам треба порівнювати їх між собою, вдаватись до обчислень, ставити спеціальні досліди, узагальнювати, робити висновки, тобто мислити.

Будучи нерозривно зв’язане з відчуттями, сприйманнями та уявленнями, як формами чуттєвого пізнання, мислення є своєрідним пізнавальним процесом. Своєрідність його полягає в тому, що воно є опосередкованим і узагальненим пізнанням людиною зовнішнього світу.

В тісному взаємозв’язку з мисленням розвиваються всі пізнавальні процеси. Саме з розвитком мисленням складаються такі важливі новоутворення шкільного віку, як внутрішній план дій (дії в думках) і рефлексія (уміння розглядати і оцінювати особисті дії) (76, с. 133).

Мислення людини безпосередньо зв’язане з мовою, тому що вона є засобом вираження думок, засобом формування думок і передачі їх один одному.

Цей висновок має важливе значення для правильного з’ясування процесу розвитку мислення у дітей.

Опосередкованість мислення полягає в тому, що людина може розкривати істотні властивості, зв’язки та відношення предметів, не сприймаючи їх безпосередньо, а використовуючи для цього свій, а також суспільний досвід, який зберігається в мові і через мову передається від попередніх до наступних поколінь. Використовуючи попередній досвід, людина може розв’язувати нові пізнавальні завдання, набувати нових знань.

Спостерігаючи поодинокі предмети і явища, людина виділяє в них істотні властивості і з допомогою слова їх узагальнює. Вона й мислить цими узагальненими знаннями або поняттями, вираженими в словах. Але навіть розвинене мислення дорослої людини завжди зв’язане з сприйманнями та уявленнями, які називаються його образними або наочними елементами.

Узагальнені знання або поняття про предмети чи явища, їх істотні властивості та зв’язки дають людині можливість пояснювати опосередкованим шляхом інші подібні поодинокі явища, їх причини, передбачати їх хід і практично використовувати в разі потреби. Наприклад, знаючи фізичний закон про те, що всі тверді тіла від нагрівання розширюються, можна легко знайти спосіб використати його в своїх різних практичних діях. Маючи узагальнене знання про закони руху небесних тіл, астрономи з великою точністю заздалегідь передбачають затемнення Сонця чи Місяця.

Саме через те, що мислення є опосередкованою і узагальненою формою пізнання реальної дійсності, людина може виходити за межі безпосередніх вражень і відображати дійсність глибше і повніше, ніж у відчуттях і сприйманнях.

Мислення, як і інші психічні процеси, є рефлекторна, відображальна діяльність мозку. Фізіологічною основою мислення є тимчасові нервові зв’язки або асоціації, що утворюються в корі великих півкуль мозку людини внаслідок дії предметів на її органи чуття. І. П. Павлов вказує, що «кожна маленька, перша асоціація – це момент народження думки». Спочатку асоціації елементарні, а потім вони стають складнішими, стають ланцюгами асоціацій, які є фізіологічним механізмом відображення не випадкових, а необхідних зв’язків і відношень предметів та явищ об’єктивної дійсності.

З точки зору психології, мислення – це одна з вищих форм діяльності людини. Мислення виходить за межі чуттєвого пізнання, продовжує, розширює і узагальнює відчуття, сприйняття, уявлення. Це соціально обумовлений психічний процес, який нерозривно пов’язаний з мовою. Процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності (36, с. 31).

Косма Т.В. зазначає, що «мислення – вищий ступінь розвитку аналітико-синтетичної діяльності великих півкуль мозку» (54, с. 6). В процесі мислительної діяльності виробляються конкретні прийоми чи операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація).

Аналіз і синтез – основні мислитель ні операції, без яких неможлива ніяка розумова діяльність. Все навчання грамоті і рахунку відбувається за допомогою аналітико-синтетичного методу. У всіх видах навчальної діяльності має місце поділ цілого на частини, виокремлення частин із цілого і з’єднання частин у ціле. Забромна С.Д. зауважує, що «в процесі навчання необхідно ставити перед дітьми більше конкретних завдань, спів ставляти словесні і наочні засоби навчання і робити це в умовах практичної діяльності (36, с. 31).

Істотну роль у виникненні і розвитку процесу мислення відіграє аналіз у корі великих півкуль головного мозку різних об’єктів та їх властивостей, що діють на органи чуття.

«Аналіз – це мислене розчленування предметів свідомості, виокремлення їх частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей.

Синтез – це мислене об’єднання окремих частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей об’єктів у єдине, якісно нове ціле. В навчальній діяльності дитини аналіз і синтез зазвичай є складовими нерозчленованої мислительної дії» (52, с. 7).

Аналізу підлягають не тільки безпосередні враження, а й сліди минулих вражень, зафіксовані в корі великих півкуль головного мозку. Одночасно в корі головного мозку відбувається синтез безпосередніх вражень та їх слідів, який і виявляється в утворенні нових тимчасових нервових зв’язків або асоціацій. Синтез, говорить І. П. Павлов, – це «поєднання вражень від двох зовнішніх предметів і потім користування цим поєднанням». На відміну від тварин у людини в процесі її суспільно-трудової діяльності на основі першої сигнальної системи утворилась друга сигнальна система, яка дає їй можливість аналізувати й синтезувати не тільки предмети та явища, а й слова, що їх заміняють, швидше утворювати найрізноманітніші тимчасові нервові зв’язки і, завдяки цьому, глибше орієнтуватись у навколишній дійсності (54, с. 6).

Нормальне мислення ґрунтується на повсякчасній взаємодії двох сигнальних систем. Нормальна людина, зазначав І.П. Павлов, хоч і користується другими сигналами, які дали їй можливість винайти науку, удосконалитись і т. д., буде користуватися другою сигнальною системою ефективно тільки доти, доки вона постійно і правильно співвідноситься з першою сигнальною системою.

Отже, мислення є найскладнішою пізнавальною діяльністю людини, що здійснюється в словесній формі. Мислення є продуктом найтоншої, найбільш «творчої» роботи кори півкуль головного мозку людини.

Мислительна діяльність завжди має свідомий цілеспрямований характер. Ми починаємо мислити тоді, коли перед нами ставляться нові завдання, для розв’язання яких треба знайти нові способи, використати набуті раніше знання та вміння. Для правильної характеристики мислення необхідно знати, на розв’язання яких завдань воно спрямоване. Мислення може бути спрямоване на розв’язання практичних завдань, а також теоретичних завдань, які мають лише опосередкований зв’язок з практичною діяльністю. В учнів мислення спрямоване на засвоєння знань з основ різних галузей науки. Спрямованістю мислення визначаються і особливості його перебігу, і особливості тих понять, які при цьому формуються. Характер перебігу процесу мислення залежить не тільки від особливостей діяльності та змісту завдань, які вона ставить перед людиною, а й від ставлення людини до цієї діяльності. Якщо учень, наприклад, має великий інтерес до навчання, велике бажання взнати нове, то й процес його мислення буде завжди активним і продуктивним.

Індивідуальні особливості мислення формуються в процесі діяльності людини, у дітей шкільного віку вони формуються в процесі їх навчальної діяльності.

1.1.1 Етапи розвитку мислення у дітей

Щоб правильно з’ясувати особливості та умови розвитку мислення у молодших школярів, необхідно ознайомитися з основними напрямками розвитку мислення у дітей до моменту вступу їх до школи.

На самому ранньому етапі психічного розвитку дитини її мислення виникає на основі практичного ознайомлення з предметами та їх властивостями і виражається у впізнаванні предметів і їх розрізненні. Процес впізнавання здійснюється за допомогою зору, слуху, дотику тощо, але він включає в себе характерні риси мислення. У впізнаванні предметів є елементарний аналіз, порівняння, синтез, а тому дії дитини з предметами стають цілеспрямованими і осмисленими.

Дитина спочатку мислить у межах конкретної ситуації. Змістом її мислення є безпосередньо сприйняті, найближчі предмети. Поступово коло відображуваних предметів розширюється. Внаслідок цього збагачується досвід дитини і змістом її мислительної діяльності стають не тільки безпосереднє сприймання предметів, а й уявлення про них. А уявлення, як зазначав І. М. Сєченов, є «багатшою розумовою формою», ніж сприймання. Мислення, в якому дитина оперує переважно уявленнями, називається конкретно-образним. Це мислення є характерним для дітей дошкільного віку.

Косма Т.В. зазначає: «конкретно-образне мислення теж здійснюється за допомогою мови. Слово допомагає дитині виділити в предметах певні властивості, створити уявлення та елементарні поняття про них. У словах дитина фіксує, зберігає уявлення і поняття та їх об’єктивно виявляє.

Розвиток мислення в єдності з мовою є найважливішою особливістю розумового розвитку дитини. Без мови був би неможливим перехід від чуттєвого до абстрактного. Процеси аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, які спочатку мають чуттєвий конкретний характер, поступово починають здійснюватись в словесній формі» (54, с. 9.10).

Характерні вікові особливості мислення дітей виявляються в дитячих узагальненнях. Перші узагальнення дітей розвиваються разом з опануванням мови. Переносячи слово-назву з одного предмета на інші, дитина узагальнює ці предмети. Спочатку узагальнення бувають дуже широкі, недиференційовані, нечіткі й нестійкі. Основою для них є зовнішня схожість предметів. Дитина часто поєднує однією назвою різні предмети, не помічаючи між ними істотних відмінностей. Так, наприклад, словом «лампа» вона називає всі предмети, що світяться, словом «киця» всі пухнаті предмети: кішку, хутро на шубі, тигра, зображеного на малюнку, тощо.

Поступово, з розширенням досвіду, узагальнення дітей стають досконалішими. У дітей дошкільного віку основою для узагальнень є не тільки безпосередні сприймання предметів, а й уявлення, образи предметів, сприйнятих нею раніше. Дитина під керівництвом вихователя починає розрізняти більшу кількість ознак предметів. Спочатку ці ознаки можуть бути і неістотними. Так, діти 4–5 років легко впізнають на картинці зображення лисиці. На запитання: «Чому ти думаєш, що це лисиця?» вони вказують не на одну ознаку, а на кілька, наприклад: «Руда, хвіст пухнастий, гостра морда». Діти 5–6 років до цих ознак додають ще й такі ознаки, які на картинці не зображені, наприклад, «хижа й хитра». Діти середнього дошкільного віку узагальнюють зовнішньо несхожі предмети на основі їх функціональної схожості. Це знаходить яскравий вияв у тих визначеннях, які дошкільники дають своїм елементарним поняттям. Як показують різні дослідження, дошкільники у визначеннях елементарних понять про той чи інший предмет найчастіше указують на функціональну ознаку предмета: «кінь – на ньому їздять»; «чашка – з неї п’ють»; «ліжко – на ньому сплять» та ін.

У дітей дошкільного віку поступово розвивається логічність їх мислення. В процесі розв’язування ігрових та пізнавальних завдань (пояснення причин якогось явища, відгадування загадок тощо) діти висловлюють судження і приходять до певних висновків. У зв’язку з обмеженістю їх досвіду і недостатнім розвитком розумових операцій ці висновки можуть іноді не відповідати дійсності. Під керівництвом вихователя дошкільник може усвідомити суперечності в своїх судженнях і навчається перебудовувати їх так, щоб вони відповідали реальним фактам.

Під кінець дошкільного віку діти досягають чималих успіхів в умінні абстрагувати та узагальнювати. У них формуються уявлення і елементарні поняття, вони можуть аналізувати, синтезувати, порівнювати не тільки конкретні предмети, а й образи та поняття про ці предмети. Це є важливий крок у дальшому розвитку мислення в дітей. Уміння подумки аналізувати і синтезувати, планувати свої наступні ігрові та інші практичні дії є важливою передумовою для переходу дитини до навчальної діяльності.

Підсумовуючи загальну характеристику розвитку мислення, треба відзначити, що мислення дитини до моменту вступу її до школи проходить ряд етапів у своєму розвитку. Вивчити особливості кожного етапу розвитку можна, лише при тій умові, коли ми разом з цим вивчимо особливості діяльності, при виконанні завдань якої розвиваються всі психічні властивості дитини і зокрема її мислення. Так, щоб вивчити особливості і умови розвитку мислення дошкільника, необхідно знати особливості завдань ігрової та іншої діяльності, яку він виконує.

У ході розвитку мислення дитина від оперування образами сприймання поступово переходить до оперування уявленнями та поняттями, тобто її мислення набуває все більш опосередкованого характеру. Мислення дитини здійснюється в мовній формі. Дошкільник, який уже готується вступити до школи, всі свої уявлення і думки може виразити в досить досконалій словесній формі. Але мислення дітей цього віку має конкретний характер, воно потребує опори в практичних діях та безпосередніх спостереженнях.

Вік першокласника, за Ж.Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об’єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливість для учнів 3–4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається в 11–12-річних дітей (17, с. 144).

Заброцький М.М. теж зазначає, що у дітей 6-ти річного віку «здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільникам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласників проявляється передусім у тому, що при розв’язанні мислительної задачі вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж вести приклад до загального положення» (37, с. 51).

З вступом дітей до школи вирішальне значення в розвитку їх мислення має систематичне навчання. Оволодіння знаннями стає провідним видом діяльності, під його впливом формуються не тільки розумові, а й інші психічні властивості учнів.

Характерною особливістю школяра є його спрямованість на оволодіння системою знань з основ наук, на розв’язання пізнавальних завдань. Ця спрямованість має великий вплив на розвиток операцій мислення. Так, наприклад, спрямованість учня і його мислительної діяльності яскраво виявляється в процесі узагальнення. В той час як дошкільники узагальнюють в основному зовнішні ознаки і функціональні властивості предметів, що зв’язані з їх ігровими та різними практичними завданнями, учні під керівництвом вчителя виділяють істотні ознаки та властивості предметів, що узагальнюються в поняттях, засвоєння яких вимагається шкільною програмою. Молодші школярі успішно засвоюють систему конкретних понять з різних галузей знання і оперують ними при розв’язуванні навчальних завдань. Тому їх мислення називають конкретно-понятійним. З кожним роком навчання відбуваються зміни в розвитку мислення учнів. Мислення учнів 1–2 класів характеризується особливою конкретністю. Його процеси успішно протікають тоді, коли учні оперують наочним матеріалом, сприймають або чітко уявляють те, про що їм розповідає вчитель.

У своїх поняттях учні 1–2 класів ще часто змішують істотні і неістотні ознаки предметів. В узагальненнях вони більшу увагу звертають на зовнішні ознаки предметів, які доступні безпосередньому сприйманню. Проте визначення ними понять своєю формою наближаються до логічних визначень. Наприклад, учень 2 класу так визначає поняття про свійських тварин: «Корова, кінь, собака – свійські тварини. Вони приручені, живуть у людей, люди їх годують, бо вони дають користь».

В учнів 3–4 класів у зв’язку із збагаченням досвіду розширюється коло понять, збагачується їх зміст, усвідомлюються зв’язки між ними.

Доступнішими для молодших школярів є конкретні поняття, засвоєння яких спирається на уявлення про поодинокі предмети і явища. Глибше.пізнання законів дійсності та їх застосування на практиці сприяє розвитку логічності мислення. Доведення учнів 3–4 класів стають ґрунтовнішими, значного розвитку досягає у них уміння робити індуктивні та дедуктивні висновки.

Отже, «завершується намічений в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. У дитини з’являються логічні вірні судження: розсуджуючи, він використовує операції. Але це ще не формально-логічні операції. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретним, оскільки вони можуть мати застосування тільки на конкретному, наочному матеріалі» (59, с. 127), а «словесно-логічне або абстрактне мислення відбувається в словесній формі за допомогою понять, які не мають безпосереднього чуттєвого підґрунтя, властивого сприйманню та уявленню» (52, с. 37).

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує суттєвого розвитку. Якщо перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах об’єм такого виду занять скорочується. Образне начало все менше і менше стає необхідним у навчальній діяльності, особливо при засвоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим особливостям розвитку дитячого мислення, але, в той самий час, збіднює інтелект дитини.

У кінці молодшого шкільного віку проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологи виділяють групи «теоретиків» чи «мислителів», які легко розв’язують задачі в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність і практичні дії, і «художників» з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення (59, с. 128).

1.1.2 Розвиток операцій мислення

Мислительна діяльність, спрямована на розв’язування певних завдань, дуже складна. Вона здійснюється за допомогою різних засобів або операцій мислення порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації, які можуть виконувати свою функцію засобів лише при тій умові, коли учень добре оволодіє ними. Отже, розвиток уміння порівнювати, аналізувати, синтезувати тощо є необхідною передумовою розвитку активної мислительної діяльності.

Розглянемо особливості розвитку цих операцій.

Розвиток аналізу відбувається від практично-дієвого до чуттєвого і в подальшому до розумового. У молодших школярів переважає практично-дієвий і чуттєвий аналіз. Це означає, що учні набагато легше розв’язують ті завдання, де можна використати практичні дії з самими предметами, наприклад паличками, кубиками (практично-діяльнісний аналіз), чи знаходити частини предметів, спостерігаючи їх в природних умовах чи на наочному прикладі, наприклад виділення букв із слова і слів із речення (чуттєвий аналіз) (18, с. 192).

Аналіз полягає в тому, що той або інший об’єкт вивчається частинами. При цьому вивчаються не тільки окремі частини цілого з їх властивостями, а й різні зв’язки та відношення цих частин між собою. Аналіз може бути практичним і мисленим. Об’єктом практичного аналізу, як і порівняння, можуть бути всякі предмети і явища, з якими учень має справу в процесі своєї діяльності. Так, наприклад, розглядаючи, з яких часточок складається кусочок граніту, відокремлюючи від нього ці часточки, учень вдається до практичного аналізу. Цей аналіз здійснюється за допомогою практичних дій. Мислений аналіз при цьому включається в практичну дію, спрямовану на предмет, який учень безпосередньо сприймає. Практичний аналіз і є первинною формою аналізу у дітей раннього віку. Діти молодшого шкільного віку в своїй навчальній діяльності користуються не тільки практичним, а й мислительним аналізом, не зв’язаним з практичними діями. Так, наприклад, на уроках пояснювального читання вони під керівництвом вчителя аналізують різні оповідання, байки, вірші тощо, виділяючи окремі думки та образи цих творів. Спочатку учні 1–2 класів виділяють зовнішні частини чи властивості спостережуваного предмета, які характеризують його в одному якомусь відношенні, наприклад, виділяють величину, форму, колір предмету, а потім в 3–4 класах учні можуть шляхом аналізу виділяти різні властивості предмета, наочні і не наочні, що характеризують його в різних відношеннях. Вони можуть виділяти, наприклад, ознаки і властивості уявлюваної тварини, що характеризують її зовнішній вигляд, а також внутрішні властивості та зв’язки тварин з іншими об’єктами (їх спосіб життя, корисність для людини тощо). Отже, у молодших школярів розвиток уміння аналізувати іде від чуттєвого аналізу спостережуваних об’єктів, зв’язаного з практичними діями, до чуттєво-мисленого аналізу уявлюваних об’єктів, від одностороннього до широкого за своїм об’ємом всебічного аналізу об’єктів (54, с. 16).

Протилежним до аналізу є синтез, тобто операція мисленого з’єднання виділених в процесі аналізу елементів, частин в єдине ціле на основі розкриття зв’язків та відношень між ними. Синтез так само, як і аналіз, виникає спочатку у практичній діяльності дитини і спирається на безпосереднє сприймання предмета. В процесі навмання в учнів формується уміння синтезувати подумки, тобто на основі своїх знань. Предметом синтезу може бути все, що буває предметом аналізу. Аналіз і синтез завжди нерозривно зв’язані між собою.

Розв’язуючи навчальні завдання, учень завжди аналізує і синтезує. Так, наприклад, процес навчання грамоти здійснюється за допомогою аналізу і синтезу. Щоб навчитися читати, треба уміти розділяти слова на склади, а склади на окремі звуки (букви) і, навпаки, з’єднувати звуки в склади, а склади в слова. Формування всякого уявлення та поняття теж вимагає постійного аналізу і синтезу. Так само, як і аналіз, молодші школярі, особливо учні 1–2 класів, успішніше здійснюють синтез при безпосередньому сприйманні предметів та під час практичної діяльності з ними, і тільки поступово вони навчаються синтезувати словесний матеріал. З допомогою вчителя вони можуть складати оповідання за картинкою, план прочитаного тексту з читанки тощо. Успішніше в учнів цього віку синтез словесного, матеріалу здійснюється при тій умові, коли при цьому використовується і наочність. Синтезування молодших школярів характеризується невеликим об’ємом. Учень ще не може схопити своєю думкою зразу великої кількості зв’язків та відношень об’єктів, особливо, якщо ці зв’язки віддалені.

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об’єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів, як показав ряд спеціальних досліджень (Г.І. Кагальняк, О.Я. Савченко та ін.), значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Доведено, що молодші школярі можуть учитися порівнювати, і що формування уміння порівнювати підносить на вищій рівень їх аналітико-синтетичну діяльність (16, с. 155, 156).

Операція порівняння полягає у встан