Адаптация к дошкольно-образовательному учреждению (ДОУ)

Детство – страна удивительная. В ней все возможно, все по­зволено. Слабый и беззащитный может стать сильным и всемо­гущим, скучное и неинтересное может оказаться веселым и за­нимательным. В этой стране каждый может преодолеть все не­взгоды и неприятности, сделать мир вокруг ослепительно красочным, ярким и интересным. Для этого достаточно всего лишь быть ребенком, воображение и творчество которого могут создавать чудеса.

Об этом не раз писали известные педагоги, убежденные в том, что способности даны каждому человеку с рождения. Однако, будут ли они развиваться или наоборот угасать, зависит от того, как растить ребенка. Боязнь жизненных осложнений порой за­ставляет взрослого ограждать малыша и лишать его самостоя­тельности.

В представленной курсовой работе изучается проблема психологической готовности и адаптации детей к ДОУ.

Поступление в детский сад коренным образом меняет поло­жение ребенка. Учение становится для него основным ве­дущим видом деятельности. Он начинает понимать, что учебный процесс важен не только для школьников и их родителей, но и для всего общества. Вся жизнь, поступки, отношения детей со сверстниками и со взрослыми рассма­триваются через призму школьных дел, успехов или не­удач. Необходимо понимать состояние внутренней тревоги ребенка: ему хочется стать учеником, но он ощущает оп­ределенный страх перед школой, так как предстоит зани­маться делом общественно значимым, обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, желание стать школьником, занять новую позицию в жизни. Стрем­ление дошкольника старшего возраста включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем зани­маются старшие ребята. Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наступил конец до­школьного периода. В русле и рамках учебной деятельно­сти у младшего школьника формируются психические про­цессы, складываются основные качества личности. Поэтому очень важно рассмотреть основные направления, концепции и взгляды ведущих психологов и детских педагогов, чтобы иметь представление об имеющихся данных и знать, в каких направлениях следует проводить новые исследования и практические наработки. Это мы рассматриваем в первой главе параллельно с вопросом об отношении к ребенку и его личностном формировании в учебной деятельности.

Под психологической готовностью понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для воспитания в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к ДОУ – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема адаптации дошкольников приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1. Периодизация дошкольного детства,

как основа создания благоприятных условий развития ребенка

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал с ха­рактеристики двух основных парадоксов детского развития, заклю­чающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарны­ми механизмами для поддержания жизни. По физическому строе­нию, организации нервной системы, по типам деятельности и спосо­бам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в при­роде. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое су­щество в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов при­роды, который предопределяет историю детства(1).

Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в совре­менной детской психологии, так как в этой области невозможно про­водить ни наблюдение, ни эксперимент. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина(2). Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам приро­ды, законам созревания организма. Ход детского развития в классо­вом обществе, считал он, «имеет совершенно определенный классо­вый смысл». Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детско­го, а существует лишь исторически детское.

Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении пе­риодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психоло­гии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское раз­витие исторически значит изучать переход ребенка от одной возра­стной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных историче­ских условиях. И хотя история детства еще не исследована в доста­точной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века.

1.1. Подходы к периодизации

Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу. Этот доволь­но продолжительный (6-7 лет) отрезок жизни человека раз­делен на два больших периода – ранний возраст и дошколь­ный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст – на 7 этапов, дош­кольный возраст – на 4. С чем же связано такое «дробле­ние»? Прежде всего, с особенностями психофизиологичес­кого роста и развития детей.

Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные это­му развитию условия, действительно, нужно выделить оп­ределенные этапы и их границы. Такая детализация рас­смотрения и изучения возрастных изменений будет благо­приятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования. Но хотя каж­дый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие закономерности, которым это развитие подчи­нено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для мла­денца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентироваться в этих зако­номерностях и как-то их упорядочить по отношению к раз­витию привела к возникновению возрастной периодизации. Весь период жизни человека состоит из смысловых отрез­ков, внутри которых и осуществляется накопление, вызы­вающее новообразование и качественный переход на оче­редной этап(3).

В науке разработано несколько разных подходов к воз­растной периодизации. В каждом из них сделана попыт­ка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы. Например, П.П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции – по­явление и смена зубов – не только характеризуют физи­ческий рост и укрепление организма, но непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его социализации. Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие (К.Штратц), темп психического развития (А.Гезелл) и др.

Наиболее основательным и отсюда правомерным мож­но считать подход, предложенный Л. С. Выготским: «...толь­ко внутренние изменения самого развития, только перело­мы и повороты в его течении могут дать надежное основа­ние для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами»(4). Как известно, Л. С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в раз­витии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Д.Б. Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, более того, она опира­ется на нее и дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменя­ют друг друга, обеспечивая полноценность развития.

Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Ø Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

Ø Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Ø Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» – кризису.

Ø Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредст­венное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей.

По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого чело­века, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщен­ной форме, как носитель общественных функций в системе обще­ственных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Про­тиворечие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не чешет, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимо­действует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, – это сюжетно-ролевая игра.

Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техниче­ская сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зри­мом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность вся­кого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно по­этому Д. Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе обще­ственного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, ког­да надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенден­ция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. Формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.

Единица, центр игры – роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом заде.

Игровые действия – это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобра­зительный характер.

Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Д Б. Эльконина(5).

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из от ношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой – кормит ложкой – кормит ложкой куклу – кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыс­лов человеческих действий (оно для другого человека) – в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение иг­ры.

Последний компонент в структуре игры – правила. В игре впер­вые возникает новая форма удовольствия ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра – это деятельность по ориентации в смыслах челове­ческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в иссле­дованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономи­ческого развития, подобно тому, как развитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее разви­тия.

Под научным руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой ас­пирантка из Колумбии К. Оталора выполнила уникальное исследо­вание, в котором проанализированы особенности игры у детей индей­ской общины Аруако(6). В данном исследовании доказано, что игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уров­нем развития общества и культурными традициями народа, эволю­ционирует вместе с обществом. В современном индустриальном обществе игра не является един­ственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает вни­мание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г, Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки де­тей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосре­доточены главным образом на возрастной эволюции детского рисун­ка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии пси­хологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н. А. Рыб­ников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была пока­зана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф реко­мендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А. Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком. Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

В отечественной системе дошкольного воспитания введено систе­матическое обучение рисованию в детских садах. В результате исс­ледований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования – рисование по наблюде­нию. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюде­ния объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию.

Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополне­нием к периодизации служат типологические исследования, позво­ляющие фиксировать типичные варианты развития.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображе­ние сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер)(7).

Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: «Никакое большое дело не делается без большого чувства». И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает зна­ния или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности... оно расши­ряет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впер­вые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад»(8).

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с по­мощью разных изобразительных средств, в разном материале («до­мик» из кубиков и «домик» на рисунке). Продукты изобразительной деятельности – не просто символы, обозначающие предмет, они – модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и кате­гориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь.

Еще одна функция детского рисунка – функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второ­степенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысло­вой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моде­лированию. Игра – такая форма деятельности, в которой дети моде­лируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры. Игра – это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни пред­меты другими, замещая реальные действия сокращенными, воспро­изводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впос­ледствии. Именно поэтому игра – это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими сто­ронами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном воз­расте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее люби­мый ребенком литературный жанр.

Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристи­ка исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степе­ни: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком(9).

Б. М. Теплов, рассматривая природу художе­ственного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мыс­ленное содействие герою произведения составляет «живую душу ху­дожественного восприятия»(10). Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе.

Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы – это особые формы предметных действий. В последние годы произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентиро­вочной и исполнительной. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина позволили представить психическое раз­витие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Как ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной? Как осуществляется регуляция действия?

А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается «умственный» путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осу­ществление предметного действия, сигнализирует о том, «оторва­лась» ли ориентировочная часть от исполнительной или нет(11).

В обобщенном виде можно отметить следующее:

1) возникает разде­ление действия на ориентировочную и исполнительную части;

2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

3) сама ориентировочная часть возникает из мате­риальной, практической, исполнительной части и носит в дошколь­ном возрасте мануальный или сенсорный характер;

4) ориентировоч­ная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается. Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, фор­мы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами (23).

Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны – это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.

Итак, каковы основные психологические новообразования до­школьного возраста?

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отно­шения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте скла­дывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ре­бенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой до­школьного возраста, в центре которого находится человек.

Исследование, проведенное Л.Ф. Обуховой совместно с Н.Б. Шумаковой показало, что дети в конце 70-х годов, как и испытуемые Ж. Пиаже в 20-х годах для объяснения явлений природы используют моральные, анимисти­ческие и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей «маленьких философов» о про­исхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются зна­ния, почерпнутые из телевизионных программ: о космонавтах, луно­ходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым содержанием стоит все тот же артификализм(12).

Приведем при­меры.

Марина К. (7 лет). "Откуда солнце на небе?" – "Его, наверное сделали". "Кто?" – "Я думаю, что его сделали космонавты или лет­чики". "А луна откуда?" – "Ее тоже сделали только космонавты". "Почему только космонавты?" – "Потому что они могут долететь до луны. Луна выше солнца". "А звезды откуда?" – "Их тоже сделали космонавты из железа блестящего. Потом они его почистили"...

Гоша С. (6 лет 5 месяцев). "Откуда звезды на небе?" – "Из золо­тых бумаг. Их туда космонавты бросили"...

Андрей О. (6 лет 9 месяцев). "Откуда приходят сны?" – "Это уже трудный вопрос. В голове появляется какое-то существо, и там тебе показывает сны, как бы мультфильмы, и они всю ночь снятся".

Миша М. (4 года 3 месяца). "Откуда приходит ветер?" – "Это трудно очень рассказать. Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал".

Катя Е. (4 года 4 месяца). "Почему ветер дует?" – "Потому что деревья качаются". "Откуда приходит ветер?" – "Потому что в небе сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит человек и дуст; и снежинки дуст".

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретиче­скую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоз­зренческие схемы. Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уров­нем познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементар­ным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познава­тельными потребностями и тем, чему учат ребенка(13).

2. Возникновение первичных этических инстанций: «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. «Красивое не может быть плохим».

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импуль­сивными. Преодоление непосредственных желаний определяются не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного сло­ва»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям(14).

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное пове­дение – это поведение, опосредованное определенным представле­нием. Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориенти­рующий поведение образ сначала существует в конкретной нагляд­ной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирова­ния произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появ­ляется стремление управлять собой и своими поступками(15).

5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: "Ты какой?" Он ответит: "Я большой". Если спросить ребенка семи лет: "Ты какой?", он ответит: "Я маленький".

У дошкольника возникает осознание возможностей своих дейст­вий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года – внешнее «Я сам» 6 лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее(16).

1.2. Показатели полноценного психологического развития

ребенка в дошкольный период, как условие его

успешной адаптации

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ре­бенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. В. Прейер первый осуще­ствил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психоло­гов, он считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что созда­вало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффек­тивный метод воспитания – появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исс­ледователей относиться к детству более внимательно – только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Какое место занимает детская психология в свете других психоло­гических знаний? И.М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов(17). Известно, что в психологию идеи ге­нетического (от слова – «генезис»(18)) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерев, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.

Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие – генетическая и детская психология представляют собой две разные, психологические науки. Генетическая психология интересуется про­блемами возникновения и развития психических процессов. Она от­вечает на вопросы: «как происходит то или другое психическое дви­жение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, не­вольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которые является мысль»(19). Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследо­вания могут быть проведены и на взрослых людях. Известным при­мером генетического исследования может служить изучение форми­рования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становле­ние способности звуковысотного различия.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление – такова основная стратегия генетической психологии. Путь эксперименталь­ного формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. «Применяемый нами метод, – писал Л. С. Выгот­ский, – может быть назван методом экспериментально-генетиче­ским в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генети­ческий процесс психического развития... Попытка подобного экспе­римента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущий­ся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» (35).

В отличие от генетической, детская психология – учение о пери­одах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С. Выготским об этой области психо­логии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типич­но детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как образно говорил Д.Б. Эльконин, об­щая психология – это химия психики, а детская психология – скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и опреде­ленным образом организованными «телами» психики. Когда матери­алы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? Каковы показатели психологического развития ребенка в период дошкольного детства?

Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах «меньше-больше». Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах време