Кризис семи лет и проблема психологической готвности ребенка к обучению в школе

Склярова Т. В.

Кризис 7 лет считается самым «безболезненным» с точки зрения его социального проявления, так как он совпадает с официальным изменением статуса ребенка.

Рассматривая психологические изменения и их содержание в период кризиса 7 лет, авторы придерживаются разных мнений. Так, согласно исследованиям Л.И. Божович результатом кризиса 7 лет является появление социального «Я», а по мнению Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера, – возникновение условно динамической позиции ребенка по отношению к взрослому. Л.Б. Филонов считает, что кризис 7 лет – это кризис требовательности: ребенок впервые заявляет о соблюдении своих прав в обмен на принятие на себя обязательств по учебе. Е.Е. Кравцова выход из кризиса 7 лет соотносит с изменением самооценки ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, сущность кризиса 7 лет в концентрированном виде представлена «интеллектуализацией аффекта» или «обобщением переживания». У детей, прошедших данный кризисный возраст, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончание ситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативность реакций. Знакомые всем манерничанье и кривляние ребенка в кризисе 7 лет связаны именно с проявлением произвольности: ребенок принимает на себя какую-нибудь роль, занимает определенную позицию, не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Это поведенческие проявления кризиса 7 лет. По прошествии кризиса останется способность действовать внеситуативно, а не только под воздействием наличной ситуации.

Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов указывают, что сразу же после кризиса 7 лет ребенок обращается к преимущественной направленности на усвоение способов решения задач, у него появляется умение устойчиво удерживать теоретическое отношение к задаче. Е.Л. Бережковская (2000) связывает переход от дошкольного к младшему школьному возрасту со способностью ребенка к внутреннему диалогу.

Исследования Е.Е. Кравцовой (1996) показали, что «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» есть разные новообразования кризиса 7 лет. Если первое из названных новообразований приходится на дошкольный возраст, то второе – на начало школьного. Обобщение переживания венчает собой развитие воображения в дошкольном возрасте и является итогом его включения в структуру эмоций. Автор приводит такой пример: ребенок, ставший свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается идти вновь в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что он не любит, когда поезда падают. То есть ребенок предвосхищает ситуацию, может обобщить свои переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл. Тогда как «интеллектуализация аффекта» проявляется в обобщении, которое полностью стало произвольным и помогает ребенку переосмысливать ситуации, снимая с них «эмоциональную заряженность». Так, ребенок, нарушивший в игре «Съедобное-несъедобное» правило и поймавший мяч на слове «машина», говорит: «А машина – шоколадная» или «Я нарочно поддался».

Какого ребенка можно считать психологически готовым к школьному обучению, если готовность к школе – итог развития ребенка в дошкольном детстве? Этому интересному и важному вопросу посвящены многочисленные исследования как в отечественной, так и в зарубежной психологии развития. Обзор работ по данной тематике сделан в монографии Е.Е. Кравцовой (1991). Здесь же выделены подходы к пониманию психологической готовности ребенка к школе. Данная проблема в настоящее время приобрела особую остроту в связи не только с решением проблемы дифференциации детей по разным программам обучения, но и с увеличением количества дезадаптированных к школе детей и классов компенсации. Все подходы к решению проблемы мы связываем с двумя моментами:

1. Определение готовности к школе через «внешние» показатели, ориентированные на требования той или иной программы обучения, вида образовательного учреждения. Здесь в последние годы намечается «ненасытность» школьных специалистов. Они требуют от дошкольных учреждений детей со сложившимися навыками обучения, что в принципе невозможно. Детские сады в погоне за школой все больше вытесняют из жизнедеятельности детей специфические для возраста виды деятельности, ориентируются только на развитие кругозора и интеллекта дошкольника, что, безусловно, дисгармонирует процесс развития. Репетиторы по психологии, исчерпывая актуальный уровень развития познавательной сферы дошкольника, обеспечивают ему успешность обучения в первом полугодии первого класса, а начиная со второго ребенок резко отстает от других детей и нуждается в дополнительной работе со специалистами.

2. Определение психологической готовности исходя из новообразований возраста, «внутренней» готовности ребенка вступить в более сложные отношения с взрослым в ходе другого вида деятельности – учебной. Проблема, с которой сталкивается практический психолог, ориентирующийся на психологическую составляющую готовности к школе, заключается в выборе критериев этой готовности. Понимание возраста с позиций культурно-исторической психологии позволяет утверждать, что в качестве таковых могут выступить: уровень развития воображения (центрального новообразования), позиция в общении со взрослым: произвольность, способность принять учебную задачу, действовать по правилам (новообразования критического периода).

Таким образом, в одном случае авторы определяют психологическую готовность к обучению, а во втором – к учебной деятельности.

Традиционный подход к изложению проблемы психологической готовности к обучению в школе состоит в выделении ее структурных компонентов: интеллектуальной готовности, эмоциональной, волевой, социальной.

Излагаемая тема логично связана с проблемой адаптации ребенка к школе. При ее рассмотрении можно выделить психоневрологический, социально-психологический и психологический аспекты.

Поступление ребенка в школу в корне меняет его образ жизни. Изменяется его статус в семье и обществе. Большинство детей (56%) адаптируются к новым условиям в течение двух месяцев. Часть детей (30%) демонстрируют неустойчивую адаптацию все первое полугодие. До 14% детей плохо приспосабливаются к школьному обучению. В этом случае специалисты говорят о явлении дезадаптации.

В социально-психологическом подходе в качестве критериев адаптации выделяют следующие: субъективный компонент: эмоциональное состояние ребенка; объективные компоненты:

а) эффективность учебной деятельности; б) усвоение школьных норм поведения; в) успешность социальных контактов; г) эмоциональное благополучие ребенка.

Если ребенок не прошел адаптацию, то чаще всего он использует в своем поведении психозащитные механизмы, наиболее характерными из которых являются: а) активный протест (враждебность); б) пассивный протест в виде преобладания депрессивного настроения, страхов – дидактофобий, одиночества. Такой ребенок редко отвечает на уроках; в) реакция тревожности и неуверенности (при ответах наблюдается напряженность, предпочитает быть с детьми, но не вступает с ними в контакт, легко плачет, в эмоциональной сфере преобладает тревога, теряется, когда ему делают замечания). Иногда появляются невротические симптомы в виде заикания, тиков, а также учащаются соматические заболевания.

А.Я. Варга (1992), обобщив данные о дезадаптации ребенка к школе, выделяет признаки синдрома социальной дезадаптации (ССД). Автор различает ССД в компенсированной и декомпенсированной формах.

Признаки компенсированной формы ССД:

1. Наблюдается общее или частное отставание в учебе. Ребенок плохо учится либо по всем предметам, либо отстает по всем основным предметам. В то же время у него нет ни психического недоразвития, ни задержки психического развития. Состояние его познавательной сферы позволяет ему учиться хорошо.

2. Частые конфликты с учителями. Они жалуются на то, что ученик не работает в классе, отвлекает других учеников, паясничает, дерзит, грубит.

3. У ребенка нарушено общение с одноклассниками (повышенная конфликтность, замкнутость, отгороженность) при хорошем отношении с детьми во дворе или лагере, секции.

4. Ребенок конфликтует с родителями по поводу школьных дел. По остальным вопросам между ребенком и родителями существуют взаимопонимание и хороший контакт.

Если к описанным объективным признакам школьной дезадаптации присоединяются признаки болезненного субъективного отношения к школьным обстоятельствам, то речь идет о синдроме школьной дезадаптации в декомпенсированной форме:

1. Есть субъективное ощущение неудовлетворенности школьными обстоятельствами. Ребенок в беседе с психологом говорит, что хотел бы учиться лучше, что он недоволен тем, как складывается его школьная жизнь. Это недовольство может высказываться прямо, но чаще можно наблюдать его косвенные признаки. Самый частый признак – высокий уровень мотивации достижения, проявляющийся в том, что ребенка расстраивают замечания учителя, для него отметки – большая ценность.

2. Есть отдельные невротические реакции, проявляющиеся наиболее ярко в школе или возникающие после поступления в школу.

В психоневрологическом и нейропсихологическом подходах к проблеме школьной дезадаптации (ШД) выделяются почти те же основные признаки ее проявления, что и в социально-психологическом, а именно: а) хроническая неуспеваемость;

б) постоянные нарушения эмоционального отношения к отдельным учебным предметам, педагогам и к обучению в целом; в) систематические нарушения поведения в процессе обучения. Однако специалисты данного подхода к ШД (А.А. Заваденко) отмечают, что у ребенка может доминировать тот или иной компонент в зависимости от причин, лежащих в основе дезадаптации, с одной стороны, и возраста, этапа личностного развития – с другой. Школьная дезадаптация рассматривается как одно из направлений медицинских исследований, где оценивается роль нарушений ЦНС, возникающих вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. Авторы выделяют 4 вида причин ШД:

1) минимальные мозговые дисфункции;

2) неврозы и невротические реакции;

3) психические заболевания;

4) неврологические заболевания и их последствия.

Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции (ММД).

В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному уровню развития дети с ММД находятся на уровне нормы или субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в освоении навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькуляция).

При изучении психологических особенностей детей, испытывающих трудности при переходе к школьному обучению,

Г.Б. Яскевич выделила две большие группы: а) докризисные и б) кризисные дети.

Докризисные дети еще могут быть названы «большими дошкольниками». Их отличительной особенностью является то, что они все время играют, но играют примитивно, так как им необходим взрослый или сверстник, которые организуют игру. Для них внешние атрибуты школы имеют принципиальное значение, они не учатся, а играют в школу. Такие дети стараются привлечь внимание учителя, установить с ним интимно-личностные отношения. У них обнаруживается низкий уровень развития произвольных форм общения и завышенный уровень самооценки. Уровень воображения соответствует нормам младшего и среднего дошкольного возраста, воображение таких детей носит предметный характер. Одним словом, они не прожили в полной мере дошкольный период и в силу этого не вступили в кризис 7 лет.

«Кризисные» дети характеризуются некоторыми изменениями в сфере общения и самосознания, что подтверждает вхождение этой группы в кризис 7 лет, который такие дети не смогли преодолеть из-за рассогласованности, неравномерности процесса психического развития в дошкольном возрасте. Внутри этой группы выделяются «дети-деятели», которые ориентированы на процессуальную сторону деятельности, и «дети-фантазеры», ориентированные на смысловую сторону. Дети первой группы (деятели) не готовы к обучению по причине искаженного развития игровой деятельности: они направлены в игре не на социальные отношения, а на предметную основу (крутят руль, переодевают куклу, воюют с врагами и т.п.). Воображение у них развито ниже возрастной нормы. Они достаточно послушные школьники, стараются выполнить все указания, но часто не понимают того, что делают. Их способ всегда имеет «ритуальный», мало осмысленный характер. При изучении одной темы они правильно делают соответствующие задания и упражнения, однако когда в контрольной работе надо выполнить задание на правило, которое они «прошли», допускают ошибку. Часто во второй половине года такие дети попадают к психологу или психоневрологу на предмет определения интеллекта.

«Дети-фантазеры» погружены в мир собственных фантазий. При высоком уровне развития воображения они не могут принимать позицию «обучающего». Они могут говорить о предмете деятельности, но затрудняются длительное время удерживать контекст общения. Если в общении с взрослым такие дети имеют высокий показатель, то в общении со сверстниками не умеют договариваться, планировать, распределять роли (это, как правило, единственные в семье дети). На уроке часто отвлекаются, переводят любые задания в сферу общения. В своем развитии эти дети как бы перескочили этап игры и от раннего возраста перешли к такой стадии игры, где она уже стала формой, следовательно, произошло искажение развития воображения. В структуре данного процесса почти полностью отсутствует опыт активного восприятия предметной среды. Любимое занятие таких детей – рисование. Во время прогулки они просто бродят по участку или сидят на скамейке.

Таким образом, если социально-психологический подход только констатирует проблему школьной дезадаптации, не вскрывая ее причин, то медицинский подход, решая проблему причин ШД, сводит их к мозговой незрелости и к особенностям функционирования мозга. Психологический подход к решению проблемы в русле культурно-исторической психологии развития указывает и на специфику поведения, и на причины трудностей в первый год обучения, давая возможность специалистам (психологам) грамотно строить развивающе-коррекционную работу с ребенком в зависимости от причин его школьной неуспешности.