Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании

Введение

За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, в которых провозглашена приоритетность прав детей в обществе, обоснованы направления этой политики. Среди них - «Декларация прав ребенка». Основной ее тезис - «че-ловечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет». Декла-рация призывала родителей, неправительственные организации, местные власти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия, с чув-ством собственного достоинства.

По материалам ЮНЕСКО, полученным при проведении обсле-дования во многих регионах мира, был сделан вывод о том, что все страны оказались вовлеченными в процесс осмысления своих сис-тем образования. Они пришли к заключению, что образование дол-жно быть созвучно современным условиям.

Мировой и отечественный опыт развития образовательных си-стем свидетельствует о том, что гарантией в этом процессе может быть лишь диалектическое единство свободы личности и равенства прав на образование.

В настоящее время основной организационной формой дошкольного образования являются дошкольные образовательные учреждения шести разных видов, а также образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Соответственно, основная масса дошкольных образовательных программ, разрабатываемых до сих пор, нацелена именно на дошкольные образовательные учреждения.

Вместе с тем, в связи с резким сокращением сети дошкольных образовательных учреждений и невозможностью принять в них всех детей дошкольного возраста, с 2000 года начали развиваться вариативные и альтернативные формы дошкольного образования.

Последние годы в России характеризуются возникновением но-вых видов учреждений воспитательно-образовательного характе-ра для детей, разнообразием педагогических услуг, которые пред-лагаются детям и их родителям. Наряду с государственными суще-ствуют негосударственные детские сады. Большая часть детских учреждений решает задачи общего развития детей, но уже имеют-ся учреждения, ставящие целью раннее развитие специальных спо-собностей дошкольников (эстетические центры, дошкольные груп-пы и детские сады при лицеях, гимназиях и т.п.); интеграцию вос-питания здоровых детей и детей с некоторыми проблемами физического развития; создание дошкольных групп, работающих в условиях двуязычия, и другие. Такое положение дел в дошколь-ном образовании непосредственно связано как с возрастающими запросами родителей, желающих поднять общий уровень разви-тия детей, раскрыть у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе, так и с изменениями в самом школьном образовании.

Актуальность данного исследования состоит в том, что современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Проблема: Одной из наиболее актуальных проблем в развитии современного образования является обеспечение равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу. В целях создания благоприятных условий для решения этой задачи рекомендуется всемерно развивать и совершенствовать имеющиеся формы образования детей дошкольного возраста и внедрять альтернативные формы обучения в дошкольном образовании.

Объект исследования: условия развития альтернативных форм обучения в дошкольном образовании г. Кунгур.

Предмет: альтернативные формы обучения в дошкольном образовании.

Цель: Изучить состояние современной системы отечественного дошкольного образования и исследовать состояние развития альтернативных форм обучения в дошкольном образовании.

Задачи

1. Выделить проблемы программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике.

2. Изучить современные формы и технологии обучения в дошкольном образовании.

4. Выделить альтернативу дошкольных образовательных учреждений, их положительные и отрицательные стороны.

5.Исследовать и проанализировать работу альтернативных форм обучения в дошкольном образовании города Кунгур.

Методы исследования: анализ источников, нормативно-правовых документов, описание содержания традиционных и альтернативных форм обучения в дошкольном образовании, исследование.

Гипотеза: предполагаем, что при имеющихся традиционных формах дошкольного обучения и введением альтернативных форм обучения и воспитания детей дошкольного возраста в дошкольном образовании расширяется возможность выбора форм дошкольного образования по запросам родителей, повышается уровень всестороннего, индивидуального личностного развития ребенка и обеспечивается равная стартовая возможность при поступлении в школу.

Глава I .Проблема программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике

1.1 О российских программах дошкольного образования.

Среди факторов, влияющих на эф-фективность и качество образова-ния детей в ДОУ, важная роль при-надлежит образовательной программе. Она является ориентиром творческой деятельности воспитателя: определяет содержание образовательного процес-са в ДОУ, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концеп-цию дошкольного образования, фикси-рует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специа-лизированная, парциальная програм-ма) развития ребенка. В соответствии с направленностью и уровнем реализа-ции программы устанавливаются вид и категория ДОУ.

Современная дифференциация до-школьного образования, многообразие видов ДОУ предполагают значительную вариативность в использовании про-грамм и педагогических технологий при соблюдении единства магистральных целей и задач дошкольного образования. В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании», каждому образовательно-му учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из ком-плекса вариативных выбирать те про-граммы, которые наиболее полно учиты-вают конкретные условия работы ДОУ. Наряду с этим специалисты детских са-дов, осваивая разные программы, мо-гут вносить в них изменения (основа-ние: п. 19 Типового положения о до-школьном образовательном учрежде-нии), не нарушающие общей концепту-альной направленности этих программ, но учитывающие специфику их реализа-ции, социально-экономические, эколо-гические, климатические условия, куль-турные, национальные и другие особен-ности своих регионов (область, край, ре-спублика). Воспитатели могут также ис-пользовать (адаптировать) лучший ми-ровой педагогический опыт. Таким обра-зом, в условиях новой образовательной политики плюрализм (разнообразие, ва-риативность) программ рассматрива-ется как важнейшее условие соблюдения вышеупомянутого закона. Только такой подход может обеспечить развитие ин-дивидуальности ребенка, учесть образо-вательные запросы семьи, уровень и на-правленность работы ДОУ, а также спо-собствовать развитию инициативы и творчества педагогов.

Сегодня в дошкольных образователь-ных учреждениях Российской Федера-ции, в общеобразовательных учрежде-ниях, которые посещают дети дошколь-ного возраста, в специальных (коррекционных) учреждениях и группах для дошкольников с особыми нуждами в раз-витии, в образовательных учреждениях для детей-сирот дошкольного возраста (оставшихся без попечения родителей) на основании ст. 9 Закона РФ «Об обра-зовании» реализуются общеобразова-тельные программы, которые подразде-ляются на основные и дополнительные.

Анализ современной ситуации пока-зывает, что наряду с недостаточной ин-формированностью о современном ви-довом разнообразии программ (знание терминов и определений) педагоги ДОУ испытывают значительные трудности в отборе самих программ, не всегда учиты-вают, как избранные ими программы со-относятся со спецификой образователь-ного процесса и кадровым потенциалом ДОУ, а также не всегда учитывают совмес-тимость программ.

Вместе с тем качество дошкольного образования и его востребованность зависят от профессионализма педаго-гов, осознанного выбора и компетент-ной реализации образовательных про-грамм. В этой связи становится очевид-ным, как важно обеспечить правильный выбор и баланс различных программ с ориентацией на создание условий для наиболее полного, разностороннего развития способностей и интересов ре-бенка дошкольного возраста.

Общие требования к комплексным и парциальным программам дошкольного образования изложены в методическом письме Минобразования России от 24.04.95 № 46/19-15 «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных уч-реждений Российской Федерации». Од-нако содержащиеся в этом документе требования не конкретизированы с уче-том современных видов программ, кото-рые определены в Законе РФ «Об образо-вании» (основные, дополнительные, при-мерные).

1.2 Переход к вариантности программного обеспечения работы дошкольных учреждений.

Социальные, экономические и идеологические изменения, про-исходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения.

За 30 лет после принятия ООН «Декларации прав ребенка» мно-гие представления изменились. Возникла необходимость принятия нового документа, в котором не просто декларировались права де-тей, а на основе юридических норм предлагались меры для защиты этих прав. «Конвенция о правах ребенка» (1989) не только разви-вает, но и конкретизирует положения Декларации. Государства, ко-торые присоединяются к Конвенции, должны нести юридическую ответственность перед международным сообществом за свои дей-ствия в отношении детей.

Основная идея Конвенции заключается в обязательном обеспе-чении интересов и прав детей, создании необходимых мер для вы-живания, развития, защиты и обеспечения активного участия под-растающего поколения в жизни общества. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полно-ценной и полноправной личностью, как самостоятельного субъек-та общества во всем комплексе гражданских, политических, эко-номических, социальных и культурных прав.

Анализируя современное состояние организации педагогичес-кого процесса и нормативно-программное обеспечение дошколь-ных учреждений, целесообразно сделать небольшой экскурс в ис-торию.

Дошкольные учреждения руководствовались в своей работе «Программой воспитания и обучения в детском саду», которая с 1962 по 1982 г. была переиздана 9 раз и являлась единым государ-ственным обязательным документом. В ней был определен объем представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимо было воспитать у каждого ребенка. Работа по жестко регламенти-рованной программе неизбежно ограничивала возможности для пе-дагогического творчества, недостаточно учитывала индивидуаль-ные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму.

Многие педагоги и ученые были обеспокоены реальным поло-жением дел в системе общественного дошкольного воспитания, хотя само наличие развитой системы являлось несомненным достоин-ством, на что неоднократно указывали наши зарубежные коллеги.

В 1989 г. Государственным комитетом по народному образова-нию СССР - центральным органом, направляющим и регламенти-рующим в тот период работу всех учреждений образования в стра-не, - была утверждена новая «Концепция дошкольного воспита-ния» (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.). Следует отметить, что впервые публично был дан серьезный анализ отри-цательных сторон современного состояния общественного дош-кольного воспитания в стране. В качестве главного недостатка ука-зывалось на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах. Отмеча-лось, что в основном дошкольное воспитание по существу своди-лось лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знании, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольного возраста, са-моценность этого периода жизни ребенка. Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Важные идеи концепции - гуманизация и деидеологизация дошкольного обра-зования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей: доб-ра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства.

Ключевые позиции обновления дошкольного учреждения состо-яли в следующем:

охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического);

гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми;

раскрепощение условий жизни детей и работы педагогов в до- школьном учреждении;

обеспечение преемственности между всеми сферами социаль-ного становления ребенка;

радикальные изменения характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного образования и перестройка системы управления.

В Концепции раскрывалась сущность учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной моделей построения педагогичес-кой работы с детьми, каждая из которых альтернативна. Вторая модель способствует становлению ребенка как личности, обеспе-чивает чувство психологической защищенности, развитие индиви-дуальности, предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т. е. способствует гуманизации целей и прин-ципов педагогической работы с детьми. Основное внимание уде-лялось приемам и методам общения взрослого с ребенком через понимание, признание и принятие личности ребенка, умение взрос-лого стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважать чувство достоинства ребенка.

Концепция отразила мысли передовых педагогов-практиков и ученых, вобрала в себя взгляды педагогической общественности, т. е. показала то, как говорится, что «носилось в воздухе», - необ-ходимость коренной перестройки дошкольного воспитания и об-разования. Именно поэтому Концепция была одобрена съездом ра-ботников народного образования. Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление -основные идеи и главные направления перестройки системы обра-зования и воспитания дошкольников. Но в то же время она не со-держала конкретных программ реализации намеченных целей. Этому мешало существование единой государственной програм-мы и сложившаяся система финансирования дошкольного воспи-тания. Необходимо было сделать следующий шаг. И он был пред-принят.

В 1991 г. постановлением Совмина РСФСР утверждено «Вре-менное положение о дошкольном учреждении». В нем, в частно-сти, отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежно приводит к единообра-зию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учи-тывает индивидуальные особенности детей. Положение давало воз-можность каждому дошкольному учреждению выбирать из имею-щихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, исполь-зовать разнообразные формы работы.

«Основными функциями дошкольного учреждения, - говорит-ся в Положении, - являются:

охрана и укрепление физического и психического здоровьядетей;

обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;

забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».

Следует подчеркнуть, что задачи и функции дошкольного уч-реждения, сформулированные в Положении, основаны на отноше-нии к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребенка об ок-ружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психи-ческое развитие. Важное значение имеет поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для до-школьников, так как в дальнейшем наверстать упущенное не толь-ко трудно, но порой и невозможно. Кроме этого, Положением пре-дусматривалась определенная самостоятельность детского учреждения в хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло ему улучшить финансовое обеспечение за счет собственной предпри-имчивости.

Государственная политика в области образования была отра-жена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1991).

Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в следующем:

гуманистический характер образования, приоритет общече-ловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз-вития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, ува-жения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в ус-ловиях многонационального государства;

общедоступность образования, адаптивность системы образо-вания к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

свобода и плюрализм в образовании;

демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что до-школьное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендован-ных государственными органами управления образованием, вне-сении изменений в них, а также в разработке собственных (автор-ских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла не-обходимость в подготовке разнообразных программ, которые на-ряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подго-товки и публикации вариативных программ набирал темпы.

Следует подчеркнуть, что многие программы были разработа-ны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создава-лись авторские программы.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое пись-мо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспе-чивать:

охрану и укрепление физического и психического здоровья де-тей, их физическое развитие;

эмоциональное благополучие каждого ребенка;

интеллектуальное развитие ребенка;

создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного раз-вития ребенка.

В рекомендациях говорится, что программы должны предусмат-ривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотрен-ное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совмест-ной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).

В настоящее время опубликованы и распространены через раз-нообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном уч-реждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учрежде-ние будет работать. (8,11)

1.3 Обновление дошкольного образования

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных уч-реждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регла-ментированных форм воспитания и обучения детей характеризу-ют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гу-манизация современного образования связана прежде всего с из-менением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункцио-нальной системы, включающей новые виды государственных и не-государственных учреждений, позволяет реагировать на разнооб-разные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

Перестройка системы образования связана с преодолением труд-ностей. Обновление педагогического сознания - процесс длитель-ный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осозна-вали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психо-логическую защиту.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в не-малой степени связано с принятием ими вариативности образова-ния, стремлением к обновлению его содержания и технологий, по-ниманием тех позиций, которые препятствуют существенному ре-формированию системы.

Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило на-чало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и при-кладного характера, связанных с обновлением содержания до-школьного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новы-ми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практи-ки, создавая единое образовательное пространство.

В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние до-школьного воспитания в период начавшихся изменений. Было от-мечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющей-ся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседнев-ную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагоги-ку сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком за-труднено.

Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных заня-тий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятель-ность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе до-школьного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, зало-женных в «Типовую программу», по которой продолжали рабо-тать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обяза-тельных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хоро-шо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испыты-вали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании за-нятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.

Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточ-но использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и му-зыкальным искусством, литературой создает условия для сниже-ния психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятель-ность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.

Однообразная обстановка в группе с регламентированным раз-мещением «уголков», расположение детских столов по типу школь-ного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализо-ванные отношения.

Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

изменение формы и содержания обучающих занятий, сокра-щение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с не- большими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на обще- человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ре-бенка;

изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.

Гуманизация педагогического процесса предполагает построе-ние личностно ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стре-миться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудо-вом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.

В названных выше методических рекомендациях авторы рас-крывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:

позиция «учителя», который ставит перед детьми определен-ные задачи, предлагает определенные способы или средства их раз- решения, оценивает правильность действий. Какими бы демокра-тичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;

позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельно-сти проблемы «вместе» в детьми без жестких оценок - «правиль-но-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.;

позиция «создателя» окружающей развивающей среды, пред-метного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не вклю-чен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.

Каждая из представленных позиций имеет самостоятельное зна-чение для наиболее эффективного решения задач развития и вос-питания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в пе-дагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладени-ем каждой из указанных позиций.

Реализация развивающих задач в процессе повседневного сво-бодного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со спе-циальными занятиями. Причем число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведение занятий с неболь-шими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей.

Не следует также оставлять без изменения взаимодействие дет-ского сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесооб-разно включать родителей в активное обсуждение при решении дет-ских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми.

Серьезные изменения должны произойти в организации пред-метной среды и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинар-ной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регла-ментированного пространства. Оборудование помещения, предмет-ная и игровая среда отражали особенности и недостатки автори-тарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дис-циплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса.

Практические работники, руководители дошкольным образо-ванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в услови-ях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. Од-нако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и приклад-ных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как систе-ма, представляющая собой обогащающий фактор детского разви-тия, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.

В 90-е годы выходят методические документы, указывающие на-правления инновационной деятельности в плане создания разви-вающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государствен-ном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка пробле-мы продолжалась.

Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руковод-ством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегичес-кой программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспе-чения педагогического процесса в дошкольном учреждении.

«Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ре-бенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми».

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошколь-ном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие станов-лению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:

дистанции, позиции при взаимодействии;

активности, самостоятельности, творчества;

стабильности - динамичности;

комплексирования и гибкого зонирования;

эмоциогенности среды;

сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

открытости - закрытости;

учета половых и возрастных различий детей.

Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установле-ние контакта в зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной ди-станции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого ста-новиться творцами своего предметного окружения. Интерьер мо-жет сочетать многофункциональные, легко трансформируемые эле-менты и общую смысловую целостность. В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообраз-ным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.Но-воселовой содержались научные психолого-педагогические осно-вы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям до-школьных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектиро-вании развивающей предметной среды образовательных учреж-дений.

Подчеркивается значение единства стилевого решения всех по-мещений с учетом их функционального взаимодействия и напол-нения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по мас-штабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Совре-менные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загромож-дения малофункциональными и несочетаемыми друг с другом пред-метами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям его рук (мас-штаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабном пред-метному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л.Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономичес-ких требований к жизнедеятельности: антропометрических, физи-ологических и психологических особенностей обитателя этой сре-ды. Они заключаются в следующем:

развивающий характер предметной среды;

деятельностно-возрастной подход;

информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);

обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социо-культурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;

вариативность;

сочетание традиционных и новых компонентов;

обеспечение составных элементов среды, соотносимости с мак-ро- и микропространством деятельности детей;

обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;

- обеспечение эстетических и гигиенических показателей.

Решению проблемы создания развивающей среды в дошколь-ных учреждениях будут способствовать новые подходы к форми-рованию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося обо-рудования и мебели, проектированию и размещению функциональ-ных помещений как базовых компонентов развивающей предмет-ной среды. Перечень последних разнообразен и может быть про-должен в зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некото-рые из них:

групповые и классные помещения;

общие столовые;

спальни;

аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);

библиотеки;

дизайн- и изостудии;

музыкальные и театрально-танцевальные залы;

физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и

сауной;

зимние сады, живые уголки;

рекреации и коридоры;

кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната от-дыха для персонала;

а также объекты за пределами стен детского сада (внешний

облик здания, дворы-парки на участке детского сада).

Важное направление деятельности по изменению педагогичес-кой работы дошкольного учреждения связано с программно-мето-дическим обеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современной ситуа-ции в дошкольном образовании. Как уже отмечалось, «Временное положение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое поло-жение о дошкольном учреждении» внесли существенные измене-ния: пед