Основы психодиагностики

Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации

Южно-Уральский государственный университет

Факультет психологии

Кафедра прикладной психологии

Курсовая работа

По курсу “Основы психодиагностики”

На тему “Различие интеллекта в зависимости к принадлежности к различным расовым группам”

Выполнил: Ю. Каракозов П-304

Проверила: старший преподаватель Матвеева. Л.Г

Челябинск

1999.

План

Введение.

Глава 1.

История возникновения вопроса в психологии.

Подходы к изучению интеллекта.

Тестирование межкультурных различий.

Методы тестирования межкультурных различий.

Глава 2

Практическая часть

Заключение

Литература

В ведение.

В конце XIX в. психологию проникают и быстро завоевывают популярность идея измерения. Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий.

ГЛАВА 1.

ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВОПРОСА В ПСИХОЛОГИИ.

«Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нет у других!» (Me Nemar, 1964). Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения сформулировать.

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагиро­вания на внешние стимулы.

Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скоростиихреакции на световую вспышку.

В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял серию тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, что представители определенных семей биологи­чески и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. На выставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных. Более того, ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин.

В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более «психологич­ных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах опреде­лялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия опреде­ленных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднее время восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции на тот же звук примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин. Представив эти данные графически, Кэттелл получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некото­рых физических или химических показателей.

Представления, сформировавшиеся в результате двух этих разнооб­разных исследований, легли в основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была создана определенная концепция челове­ческого разума, продержавшаяся в течение многих лет.

В тестах, которые были разработаны позже, показателем эффектив­ности служило время, затраченное испытуемым на решение предложен­ных задач. Главным измерительным прибором психологов стал хронометр: чем быстрее справлялся с заданием испытуемый, тем больше он набирал очков.

Колоколообразное распределение времени реакции, полученное Кэттеллом, было использовано для оценки интеллекта с помощью раз­личных тестов и для выяснения вопроса о том, как распределяется уровень интеллекта среди населения. При этом по одну сторону от среднего уровня оказывались «отсталые», а по другую - «сверходаренные». И, наконец, периодически всплывало представление о том, что ' интеллект должен быть наследственным свойством и составлять в ос­новном прерогативу белой «расы». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидных научных журналов.

Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например, Binet, Simon, 1905), рассматривали это свойство более широ­ко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

Эту точку зрения разделял и Векслер - ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим миром».

Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определе­нием интеллекта, который рассматривается, как способность индивиду­ума адаптироваться к окружающей среде.

Вызывает удивление, однако, что те же ученые, которые сформули­ровали такого рода концепцию, в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интеллекта скорость выполнения определенных заданий. Подобный показатель, так же как и построение, кривых рас­пределения по интеллекту, плохо согласуется с широким понятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить только упомянутыми уже историческими традициями и определенной системой школьного воспи­тания..

Что же касается самих тестов на интеллект, то они в значительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляет себе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли к согласию по поводу общего согласия по поводу интеллекта, и его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры.

ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТА

Понятие интеллекта всегда являлось источником парадоксов. Казалось бы, это одно из наиболее очевидных понятий психологии, но в то же время и одно из наиболее неуловимых.

У. Эстес

Кризис тестологического подхода в определении понятия "интеллект" - это проявление общего кризиса теорий описа­тельного типа, а также кризиса экстенсивной эмпирической психологии. Вечная дилемма! Что лучше: больше знать о том, что, либо меньше, но о том, как и почему ?

Своеобразной реакцией на не конструктивность тестологических теорий явились экспериментально психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целях упорядочивания накопленного в этой области психо­логических исследований материала выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).

2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодей­ствия человека с внешним миром).

3. Процессуально деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

5. Информационный подход (интеллект как совокуп­ность элементарных процессов переработки инфор­мации) .

6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).

7. Структурно-уровневый подход (интеллект как си­стема разно уровневых познавательных процессов).

8. Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).

Ниже будет коротко рассмотрены взгляды некоторых веду­щих представителей соответствующих подходов с тем, чтобы получить представление о предложенных в эксперименталь­но психологических исследованиях типах объяснения меха­низмов интеллектуальной активности и, соответственно, кри­териях развития интеллекта.

1. Социокультурный подход

1.1. Межкультурные исследования познавательных процессов (Леви-Брюль; К. Леви-Стросс; А. Р. Лурия и др.)

Констатация того, что человек формируется как куль­турно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизне­деятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современника­ми), в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает ни­каких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социокультурные факторы как язык, индустриализа­ция, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества.

Специфическая задача межкультурных исследований за­ключалась в сравнительном анализе особенностей интеллек­туальной деятельности представителей разных культур (как правило, представителей "западной", или технократической, культуры и представителей "примитивной", или традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовы­валась не очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу чело­веческого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального от­ношения к действительности: познавательное действие при­обретает способность выходить за пределы непосредственно­го практического опыта в область логических рассуждении. При этом ведущую роль в появлении способности к катего­риальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными и необразован­ными людьми, независимо от типа культуры, поразительны.

Тем не менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Спе­цифика культурной среды проявляется в избирательной ор­ганизации способностей людей, иными словами, в формиро­вании своего рода познавательного стиля личности, отра­жающего требования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби, Модиано, 1971). У американского студента, неграмотной сельской женщины из отдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются особые представления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их интеллек­туальной активности.

Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возмож­ностей человека, сформулированные в рамках одной культу­ры (например, западный эталон "сообразительности"), не могут быть механически перенесены в другую культуру: бес­смысленно измерять интеллектуальные возможности пред­ставителей народности кпелле из центральной Либерии с помощью заданий, разработанных для студентов американ­ских колледжей.

Иными словами, именно в межкультурных исследовани­ях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интер­претироваться не только в терминах "хороший плохой", но и в терминах "один-другой". И, более того, сам факт суще­ствования "других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения "хороший результат".

Характерный в этом отношении факт приводится в ис­следованиях А. Р. Лурия. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант кате­гориальной группировки предметов, то испытуемые заявля­ли, что такое объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классифи­кацию, "глупый" и "ничего не понимает". "Правильной", в их разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия, 1974).

В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных "универсалий", имеющих своим источни­ком общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть своеобразие интеллектуаль­ной активности представителей разных культур - это раз­личные выражения универсальных законов устройства чело­веческого разума, который, по удачному выражению К. Леви Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хао­са". Так, наука и магия - это просто разные способы орга­низации картины мира и получения знаний о нем, основан­ные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.

В-четвертых, некоторые типы социокультурной среды "подталкивают" интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем дру­гие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возмож­ностей.

В-пятых, благодаря освоению вербально логических средств интеллектуальной дея­тельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказы­вается погруженным в общечеловеческий опыт, при этом, безусловно, качественно расширяется ин­теллектуальный мир отдельного человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и свою регрес­сивную составляющую. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные на непосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии геометрических фигур не обнаружили никаких признаков соответствия с за­конами структурного восприятия, описанными в гештальт психологии. Так, изображенный крестиками треугольник они называли "звездами", а изображенный точками квадрат "бусами". По мнению Лурии, тенденция дополнять визу­альные структуры до определенной завершенной ("прегнант­ной") формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий

Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограни­чиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура "примитивной" или "развитой").

В целом критерий развития интеллектуальных возмож­ностей в рамках данного направления связывается с тем, на­сколько данный субъект освоил содержание соответствую­щей культуры и в какой мере его интеллект является носи­телем и реализатором доминирующих культурных ориента­ции. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности.

2. Генетический подход

2.1. Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз)

Отправной точкой в исследовании интеллекта, по Чарлсворзу, должно стать изучение поведения человека в естественной среде. Интеллект, таким образом, - это способ адаптации живого существа к требованиям действитель­ности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для пони­мания адаптационных функций интеллекта целесообразно развести понятие "интеллект", включающее наличные знания и когнитивные операции, и понятие "интеллектуальное пове­дение", включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям и когнитивные процессы, ко­торые организуют и контролируют поведение. Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которые называются интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы (Charlesworth, 1976).

2.2. Операциональная теория интеллекта (Ж. Пиаже)

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совер­шенная форма адаптации организма к среде, представляю­щая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективно­го мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчи­вое приспособление к физической и социальной действи­тельности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой (Пиаже, 1969).

Как возникает интеллект в онтогенезе? "Посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ни­чего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия. Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.).

По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит инте-риоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняе­мые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребен­ка с миром все в большей мере приобретает интеллектуаль­ный характер. Ибо, как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный пред­мет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает определенное множество путей действования (в реальном либо ментальном пространстве и времени).

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззре­ниям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая свя­зана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) инди­видуальных представлений о действительности.

3. Процессуалыю-деятельностный подход

3.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса (С. Л. Рубинштейн.)

Существенные изменения в развитие представлений о природе интеллекта привнесли отечественные эксперимен­тально психологические исследования, выполненные в русле трактовки любого психического явления как процесса. При этом подчеркивается, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется предельной процессуальностыо, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а именно и только в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были зало­жены в работах С.Л. Рубинштейна. Довольно резко крити­куя взгляд на интериоризацию внешних воздействий (в виде усвоения значений словесных знаков либо в виде освоения собственных предметных действий) как на основной меха­низм умственного развития, Рубинштейн в своих исследова­ниях исходил из теоретической формулы "внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия". Иными словами, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способ­ности - это, с одной стороны, результат обучения, но, с другой стороны, предпосылка обучения. По его словам, "одаренность человека определяется диапазоном новых воз­можностей, которые открывает реализация наличных воз­можностей" (Рубинштейн, 1973, с. 228).

Таким образом, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные опера­ции - анализа, синтеза, обобщения.

Несомненно, анализ процессуально динамических харак­теристик интеллектуальной деятельности является одним из приоритетных направлений изучения природы интеллекта, однако их описание отнюдь не исчерпывает проблему меха­низмов функционирования последнего. В свое время Аристотель сделал заключение о том, что "ум - это не деятель­ность, а способность к ней". Действительно, можно предпо­ложить, что когда интеллект сложился, то, вероятно, уже особенности его психической конструкции начинают предоп­ределять актуальную процессуальную развертку интеллекту­альной деятельности (в том числе своеобразие ее операционального состава и сформированность основных познава­тельных действий).

4. Образовательный подход

4.1. Теории когнитивного научения (А. Стаатс; Р. Фейерштейн и др.)

Различные варианты этих теорий объединяет убежден­ность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно, изучать ин­теллект можно через формирование определенных когни­тивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

В частности, в исследованиях социально бихевиорист­ской ориентации интеллект рассматривается как совокуп­ность когнитивных навыков, усвоение которых является не­обходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функцио­нальных поведенческих навыков, являющихся результатом "кумулятивно-иерархического обучения". Он согласен с критикой тех концепции интеллекта, в которых отрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое доказатель­ство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различ­ным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким об­разом, трактуется как "базовый поведенческий репертуар", который приобретается за счет определенных обучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение 4 основных когнитивных навыков:

1) навык наименования объектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.); 2) навык осуществления пе­реводов по типу "слово-образ"; 3) навык работы с классами слов (то есть с родовидовыми связями); 4) навык словес­ного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тес­тах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats, Burns, 1981). Интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием разви­тия интеллекта является мобильность (гибкость, пластич­ность) индивидуального поведения. Источником мобиль­ности выступает так называемый "опосредованный опыт об­учения" ("mediated learning experience") (Feuerstein, 1990).

5. Информационный подход

5.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий (X. Айзенк)

X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и фактор­ный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказа­тельство его нейрофизиологической детерминации. В ка­честве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также со временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их крат­ковременного зрительного предъявления.

В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной си­стемы, отвечающими за точность передачи информации, за­кодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в про­цессе переработки информации с момента воздействия сти­мула до момента формирования ответа осуществляется мед­ленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Следует отметить, что отношение Айзенка к тесто логической концепции интеллекта весьма своеобразно: достаточ­но скептически оценивая психометрические исследования, он в то же время, видимо, не сомневается в том, что показатели IQ характеризуют уровень развития индивидуального ин­теллекта. IQ плох лишь тем, что это - слишком грубая, прикидочная оценка индивидуальных интеллектуальных возможностей.

6. Феноменологический подход

6.1. Гешталът психологическая теория интеллекта (В. Кёлер; К. Дункер и др.)

Одна из серьезных попыток построения объяснительно модели интеллекта характерна для гештальт психологической традиции, связанной с трактовкой природы интеллекта контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером, который в качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных рассматривал эффекты структургдности: возникновение решения связано с приобретением полем восприятия новой структуры, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важ­ные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенной переструктурировки образа исходной ситуации (это явление получило на­звание "инсайта") (Кёлер, 1980). М. Вертгеймер, характе­ризуя "продуктивное мышление", также на первый план вы­водит процессы структурирования содержание сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений (Вертгеймер, 1987).

Р. Мейли, попытавшись соотнести теоретические пози­ции гештальт-психологии (в частности, положение о ре­шающем значении процесса структурирования образа ситуа­ции) с идеями и методами тесто логического исследования (в частности, со "структурной моделью интеллекта" Дж. Гилфорда), выделил и интерпретировал четыре фактора интел­лекта: сложность (способность дифференцировать и связы­вать элементы тестовой ситуации), пластичность (способ­ность быстро и гибко перестраивать образы), глобальность (способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ), беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей отно­сительно исходной ситуации) (Meili, 1946, 1981). Хотя Мейли имел дело с хорошо известными психометрическими тестами и обычной процедурой факторизации результатов тестовых исполнений, на уровне интерпретации содержания факторов ему удалось сформулировать гипотезу о 4 аспектах процесса перестройки содержания сознания в условиях ре­шения задач.

Как известно, в гештальтпсихологии особенности струк­турирования феноменального зрительного поля впоследст­вии оказались сведенными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потеряна для объяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражения.

Особое место в гештальтпсихологической теории зани­мали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содер­жание сознания испытуемого в процессе нахождения им принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интел­лекта - инсайт. Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее су­щественные черты проблемной ситуации определяют ответ­ное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости пере структурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро пере­страивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта (Дункер, 1965).

7. Функционально-уровневый подход

7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта (Б. Г. Ананьев и др.)

Целый ряд существенных положений относительно при­роды интеллектуальных возможностей человека сформули­рован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьева. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных, функций разного уровня. Вслед положению Л. С. Выгот­ского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психиче­ского развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте меж функциональных связей основных познавательных процессов. В частности, на уровне эмпирического исследования изучались такие позна­вательные функции, как психомоторика, внимание, память и; мышление, которые и рассматривались как компоненты ин­теллектуальной системы.

В итоге был сделан вывод о том, что общая направлен­ность интеллектуального развития по мере продвижения по разным возрастам характеризуется единством процессов ког­нитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением меж функциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих "архитектонику" целостной структуры интеллекта (Ананьев, Степанова, 1972; 1977).

8. Регуляционный подход

8.1. Интеллект как условие контроля мотивации (Л. Л. Терстоун)

Положение о том, что интеллект является не только ме­ханизмом переработки информации, но и механизмом регу­ляции психической и поведенческой активности, одним из первых сформулировал и обосновал Л. Л. Терстоун в своей монографии "Природа интеллекта" в 1924 году (Thurstone, 1924). Различие между ранним Терстоуном с его теоретиче­ским анализом интеллекта и более поздним Терстоуном как одним из основателей тестологического подхода, опублико­вавшим в 1938 году свою знаменитую работу "Первичные умственные способности" (Thurstone, 1938), настолько рази­тельно, что остается только удивляться хитросплетениям его профессиональной биографии.

Среди условий, благоприятствующих применению ин­теллекта, Терстоун выделял, во-первых, отсутствие безотла­гательного, сиюминутного давления ситуации и, во-вторых, отсутствие чрезмерного желания. В целом главный крите­рий интеллектуального развития в контексте данной теории - это мера контроля потребностей.

Итак, мы, наконец, завершили анализ различных на­правлений экспериментально психологических исследований интеллекта. Все рассмотренные нами подходы являются мощными теоретическими течениями с чрезвычайно богатой и блестяще разработанной эмпирической базой, все они свя­заны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении интеллекта ог­ромны и неоспоримы. В этом плане, с моей точки зрения, занимать критическую позицию по отношению к любому из вышеизложенных учений бессмысленно, ибо полученные в рамках каждого подхода теоретические и эмпирические ре­зультаты являются, безусловно, верными - в той мере, в ка­кой вообще можно считать верными научные знания в неко­торой стадии их накопления.

ТЕСТИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ РАЗЛИЧИЙ

Проблема. Тестирование людей с явными различиями в культурах за­интересовало психологов где-то в 50-е гг. Тесты были необходимы для максимального использования людских ресурсов в развивающихся стра­нах Африки и других местах. Потребность в быстро развивающейся системе образования в этих странах могла быть частично удовлетворена применением тестирования при поступлении в учебные заведения и инди­видуальном консультировании. По мере роста промышленности появляет­ся необходимость в тестах для отбора и распределения персонала, осо­бенно в сферах технической, конторской деятельности и в специально­стях, требующих высокой профессиональной подготовки.

В Америке практическое применение тестирования межкультурных различий определялось главным образом существованием субкультур и культур меньшинств, включенных в преобладающую культуру. Прав­да, эту проблему можно поставить и более широко, как применимость имеющихся тестов к культурно неразвитым группам людей. Необходимо отметить, что понятие культурной неразвитости относительно. Объек­тивно между любыми двумя культурами или субкультурами существуют только различия. Каждая культура способствует развитию такого типа поведения, которое более приспособлено к выработанным в ней системе ценностей и ее требованиям. Когда индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры или субкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная неразвитость.

Хотя интерес к тестированию межкультурных различий в значитель­ной мере был вызван особенностями современного социального и поли­тического развития, сама проблема была поставлена еще в 1910 г. Самые первые тесты межкультурных различий создавались в связи с большим притоком эмигрантов, прибывших в США на рубеже двух столетий. Дру­гие ранние формы тестов разрабатывались в связи с изучением различий в уровне развития способностей людей, принадлежащих к относительно изолированным культурным группам. Эти культуры зачастую были весьма примитивны и почти или совсем не соприкасались с западной ци­вилизацией, в рамках которой были разработаны большинство психоло­гических тестов.

Обычно тесты межкультурных различий пытаются исключить один или более параметров, по которым эти культуры отличаются. Наиболее известным примером такого параметра может служить язык. Если уча­ствующие в тестировании представители культурных групп говорят на разных языках, то тест не должен требовать применения языка ни со стороны экспериментатора, ни со стороны испытуемого. Если испы­туемые сильно различаются уровнем образования и в группе преобла­дают неграмотные, то должны исключаться задания, требующие умения читать. Устная речь не исключается из процедуры тестирования, если тесты предназначены для лиц, говорящих на одном языке. Еще одним параметром, по которому различаются культуры или субкультуры, является скорость. Не только темп ежедневной жизни, но мотивация и ценность быстрого выполнения заданий весьма заметно разнятся в разных национальных культурах, в этнических меньшинствах, внут­ри одной нации между субкультурами города и села (О. Klineberg, 1928; R.R. Knapp, 1960). Соответственно в тестах межкультурных различий часто, хотя и не всегда, стремятся элиминировать влияние ско­рости, увеличивая время выполнения заданий и не учитывая более бы­строе выполнение теста.

Другие параметры, по которым различаются культуры, имеют отно­шение к содержанию теста. Так, например, материалом для неязыковых тестов и тестов для не умеющих читать служит информация, специфиче­ская по отношению к конкретной культуре. Тесты могут требовать от испытуемого понимания назначений таких предметов, как скрипка, по­чтовая марка, ружье, перочинный нож, телефон, пианино или зеркало. Очевидно, лица, выросшие в относительно изолированных культурах, могут испытывать недостаток жизненного опыта для правильного отве­та на такие задания. Главным образом для того, чтобы контролировать влияние параметров такого типа, и были разработаны первые классиче­ские тесты «свободные от влияния культур». После рассмотрения обыч­ных тестов, предназначенных для устранения влияния одного или бо­лее перечисленных выше параметров, мы перейдем к анализу разных подходов к тестированию межкультурных различий.

Методы тестирования межкультурных различий

Методы тестирования межкультурных различий. Тео­ретически можно указать три способа разработки тестов для лиц, воспи­танных в разных культурах или субкультурах, хотя на практике эти ме­тоды мо