Русская гимназия 19 века

Содержание:

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ:

Образование как социальный институт

Основные виды образования

Функции образования

ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГИМНАЗИИ

АНАЛИЗ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

СПЕЦИАЛЬНЫЙ ВОПРОС: ЖЕНСКИЕ ГИМНАЗИИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

Образование как социальный институт

Социальный институт - это организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основ­ным потребностям общества. Любой функциональный институт возникает и функцио­нирует, выполняя ту или иную социальную потребность.

Каждый социальный институт имеет как специфические особенности, так и общие при­знаки с другими институтами.

Признаками института образования являются:

1. установки и образцы поведения - любовь к знаниям, посещаемость

2. символические культурные признаки - школьная эмблема, школьные песни

3. утилитарные культурные черты - классы, библиотеки, стадионы

4. кодекс устный и письменный - правили учащихся

5. идеология - академическая свобода, прогрессивное образование, равенство при обу­чении

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учрежде­ния как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс кок вид социокультурной деятельности.

Основные виды образования

Система образования структурирована и по иным принципам, она включает ряд звеньев: систему дошкольного воспитания, общеобразовательную школу, профессио­нально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образова­ние, послевузовское образование, систему повышения квалификации и переподготовки кадров, образование по интересам.

Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что основы воспитанности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные качества закла­дываются еще в раннем детстве.

В целом значение дошкольного воспитания недооценивается. Слишком часто упус­кается из виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на которой за­кладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в количественных по­казателях «охвата» детей или удовлетворения желаний родителей. Детские сады, ясли, комбинаты — не просто средство «присмотра» за детьми, здесь происходит их умствен­ное, нравственное и физическое развитие. С переходом к обучению детей с 6 лет дет­ские сады столкнулись с новыми для себя проблемами — организацией деятельности подготовительных групп, чтобы дети могли нормально входить в школьный ритм жизни, иметь навыки самообслуживания.

С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ ориентированно­сти общества на поддержку дошкольных форм образования, на готовность родителей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду и рациональной организации своей общественной и личной жизни. Для познания специфики этой формы образования особо значима позиция и ценностные ориентации тех людей, которые занимаются с детьми — воспитателей, обслуживающего персонала, — а также их готовности, пони­мания и стремления выполнить возлагаемые на них обязанности и надежды.

В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не каж­дого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй ребенок), средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни всего без исключения подрастающего поколения. В условиях советского периода, начиная с 60-х годов, осу­ществилась реализация принципа всеобщности полного среднего образования с целью обеспечения молодежи «равного старта» при вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Конституции РФ такое положение отсутствует. И если в советской школе из-за требования дать каждому молодому человеку среднее образование процве­тали процентомания, приписки, искусственное завышение успеваемости, то в россий­ской школе растет число бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5—2 млн. детей), что со временем скажется на интеллектуальном потенциале обще­ства.

Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на изучение ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на их реакцию на вне­дрение новых форм образования, ибо окончание общеобразовательной школы оказыва­ется для молодого человека одновременно и моментом выбора будущего жизненного пути, профессии, рода занятий. Останавливаясь на одном из вариантов, выпускник школы тем самым отдает предпочтение тому или иному виду профессионального обра­зования. Но что движет им в выборе траектории своего будущего жизненного пути, что влияет на этот выбор и как он изменяется в течение жизни — это одна из важнейших проблем социологии. Особое место занимает исследование профессионального образо­вания — профессионально-технического, средне специального и высшего.

Профессионально-техническое образование самым непосредственным образом свя­зано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой формой включения молодых людей в жизнь. Оно непосредственно осуществляется в рамках крупных производственных организаций или государственной системой образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество (ФЗУ), профессионально-техническое образование прошло сложный и извилистый путь развития. И несмотря на различные издержки (попытки перевести всю систему на сочетание полного и специ­ального образования в подготовке необходимых профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей), профессионально-техническая подготовка остается важнейшим каналом получения профессии. Для социологии образования важны знание мотивов учащихся, эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и ре­ального участия в решении народнохозяйственных проблем.

Вместе с тем социологические исследования и в 70—80-х годах, и в 90-е годы по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий) престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на получение высшего, а затем средне специального образования продолжает преобладать. Что касается среднего специального и высшего образования, для социологии важны выявление социального статуса этих видов обучения молодежи, оценка возможностей и роли в будущей взрос­лой жизни, соответствие субъективных устремлений и объективных потребностей об­щества, качество и эффективность подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых людей в возрасте от 12 до 22 лет учились, из них 16% были студентами вузов и техникумов.

Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Однако и исследования 80-х, и исследования 90-х годов показывают, что в этом отно­шении накопилось немало проблем. Продолжает оставаться, как свидетельствуют ре­зультаты социологических исследований, невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По исследованиям социологов до 60% выпускников вузов меняют свою профессию. По данным опроса выпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя три года после получения

Функции образования

1 Социальные функции системы образования

Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономи­ческие, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единст­венной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определен­ную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система об­разования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравст­венное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функ­цию образования — гуманистическую.

Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной вектор которого — направленность на (человека. Глобальный технократизм как метод мышле­ния и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозгла­шавшийся как высшая цель, на деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло от­ражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подго­товке к жизни», а под «жизнью» на поверку оказывалась трудовая деятельность. Цен­ность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного разви­тия была отодвинута на дальний план. Ценился прежде всего «работник». А поскольку работника можно заменить, отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незамени­мых людей нет». В сущности получалось, что жизнь ребенка, подростка — это еще не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в тру­довую деятельность. А что же с завершением ее? Не случайно в общественном сознании складывалось отношение к старикам, инвалидом как к неполноценным членам обще­ства. К сожалению, в настоящее время ситуация в этом плане не улучшилась, прихо­дится говорить о нарастании дегуманизации общества как реальном процессе, где утра­тилась уже и ценность труда.

Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что это понятие напол­няется новым содержанием. Гуманизм в его классическом, антропоцентристском пони­мании в современных условиях ограничен и недостаточен, не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества. Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи конца второго тысячелетия — идеи коэволю­ции. Человек не центр Вселенной, но частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому правомерно говорить о неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реали­зовываться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в наибольшей степени — в младших классах. Именно здесь закладываются основы ин­теллектуального, нравственного, физического потенциала личности. Как показывают последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на 90% сформиро­ван уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением «перевернутой пи­рамиды». Как раз эти звенья в самой системе образования рассматриваются как неос­новные, а на первый план (по значимости, финансированию и т. д.) выходят профессио­нальное, среднее и высшее образование. В результате социальные потери общества ве­лики и невосполнимы. Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцен­тристского подхода в образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гума­нитаризация и гуманизация образования, включающие наряду с изменением содержания образования и изменение отношений в системе учитель — ученик (от объектных к субъ­ектно-объектным).

Формирование образовательных общностей, связанных включенностью в обра­зовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их воспроизвод­ство.

Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов — при­витие сходных социальных характеристик во имя целостности общества.

По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статусов обу­словлено образованием, все более зримой становится и такая функция образования, как активизация социальных перемещений. Образование во всем мире закономерно стано­вится главным каналом социальных перемещений, как правило восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам труда, большим доходам и престижу. Благодаря им классовая структура становится более открытой, социальная жизнь — более эгалитар­ной, а неблагоприятные различия в развитии разных социальных групп реально смягча­ются.

Социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопре­деляющим их будущий статус. Формальное обоснование этого — уровень способно­стей, для выявления которого используются тесты. Но тесты содержат определенный культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения доминантной куль­туры (на которой построены тесты) и культурных особенностей микросреды первич­ной социализации обучаемого. Чем больше дистанция между этими культурными ти­пами, тем меньше внимания от учителя получает ученик и тем вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная карьера индивида, таким образом, во многом обу­словлена социальным положением его родителей.

Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев, принадлежность к ко­торым обусловлена образовательными сертификатами. Школа дает индивидам не­одинаковое образование, неравное развитие способностей и навыков, что подтвержда­ется, как правило, сертификатами установленных образцов и является условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда (и социальной стратификации).

Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период пребывания их в стенах образовательного учреждения. Ради нее создаются специализированные ор­ганизационные и ролевые структуры, напоминающие семейную обстановку. В выпол­нении этой функции образование и особенно допрофессиональная школа воспроизводит культурные стереотипы и ролевую дифференциацию, присущие семье.

Функции образования в производственно-экономической сфере

Формирование профессионально-квалификационного состава населения. С коли­чественной точки зрения система образования отвечает за воспроизводство профессио­нально-образовательного состава населения. На практике оно колеблется между пере­производством и недопроизводством. Обе крайности негативно влияют на профессио­нальную структуру, вызывают приток в профессию людей без соответствующей подго­товки, массовую практику обучения профессии “на месте” без научных основ и творче­ских навыков. Они разрушают профессиональную культуру, делают неясными отноше­ния внутри групп и между ними, вносят непрофессиональные критерии в оценивание людей, усиливают роль приписываемых статусов в социальном продвижении индиви­дов. Качественная сторона отражает формирование производственных свойств работни­ков и связана во многом с профессиональной школой. Но те же свойства непосредст­венно развиваются в трудовой деятельности, в общеобразовательной подготовке, где формируется творческий и нравственный потенциал работника. Его производительность и инновационная активность несколько повышается с ростом общего образования.

Превышение образовательного уровня над требованиями рабочего места играет позитивную роль в производстве, создает резерв творческого потенциала личности, квалификационного и социального продвижения человека. В неидеальной ситуации это же обстоятельство усиливает противоречие между притязаниями обладателя избыточ­ного образования и ожиданиями окружающих людей, может вести к конфликту.

Формирование потребительских стандартов населения. Роль образования в эко­номике шире производственных аспектов. Она проявляется в потреблении благ, инфор­мации, культурных ценностей, природных ресурсов. Эта функция всегда свойственна образованию, достаточно вспомнить библейские заповеди об умеренности потребления или предписания русского Домостроя. Она же определяет главное содержание нефор­мального образования, протекающего в семье или конструируемого СМИ. Образование может привносить в материальные потребности людей рациональные стандарты, содей­ствовать становлению ресурсосберегающей экономики, а также стабильной и благопри­ятной среды человека. В условиях рынка такая функция противостоит интересам биз­неса, хотя она и в большей степени соответствует национальным интересам.

Привлечение экономических ресурсов. Источники ресурсов различны: от госбюд­жета до частных инвестиций. По сути, они представляют заказчика и неизбежно отра­жаются на содержании и формах образования. Опора на госбюджет рождает унифика­ции, а ориентация на деловые круги или спонсоров усиливает автономию образователь­ных структур. Частичный перевод школы на местный бюджет вызвал активную разра­ботку в содержании образования регионального и местного компонентов.

Внутреннее распределение экономических и иных ресурсов. Уполномоченные на то структуры образования распределяют средства между регионами, отдельными под­системами и учреждениями, видами деятельности, должностями. В итоге обеспечива­ются ресурсами такие направления деятельности, которые ориентированы и на “внеобразовательное” пространство (раньше — материальная помощь учащимся, их семьям, подшефным, благоустройство площадок, организация отдыха и т. п., теперь — поддержание коммерческих, исследовательских, конструкторских и других структур). Это распределение подчас усиливает социальное неравенство, закрепляет отставание групп из-за того, что некоторые подсистемы образования недополучают ресурсы. В Российской Федерации часть сельских детсадов после перевода на местный бюджет за­крывается или не обеспечивает должный уровень образования. Дети без дошкольной подготовки неспособны осваивать программы начальной школы и попадают в классы коррекции. Нужно ли комментировать личностные и социальные последствия такой си­туации?

Система образования способна модифицировать экономические стимулы и вно­сить такие поправки в практику финансовой поддержки, которые влекут изменение со­циально-экономического статуса ее участников. Так или иначе, процесс распределения ресурсов в образовании всегда обусловлен его социальной организацией. Социальная обусловленность даже более существенна, чем экономическая, ведь экономические кри­терии здесь почти не имеют прямого применения. На первом плане критерии, являю­щиеся нормативным продуктом соглашения профессиональных групп (или чиновников) данной отрасли. Система образования нередко действует вопреки здравому смыслу. К примеру, система педобразования в СССР осуществляла выпуск учителей в заведомо завышенных объемах (2,8 раза), что сдерживало рост доходов учителей, решение жи­лищных проблем, техническое перевооружение школы. Оправданием служило следст­вие этой же практики — высокая профессиональная текучесть учителей.

Функции образования в сфере культуры

Воспроизводство социальных типов культуры. Образование придает знанию тех­нологичность, конструктивные формы, благодаря которым становится возможным его систематизировать, компоновать, транслировать и накапливать в возрастающих объе­мах. Передача знания и опыта становится динамичной, массовой, открытой. Но объек­том передачи становятся не все, а избранные (в соответствии с заказами) типы куль­туры, например, доминантная, школьная, профессиональные.

Инновация в сфере культуры осуществляется через школу избирательно. Общест­венная система образования транслирует лишь часть инноваций, достигнутых в куль­туре. Принимаются инновации из русла доминантной культуры, не несущие опасности для целостности данной социальной организации (стабильности ее управленческих структур). В отношении других инноваций, даже прогрессивных, система образования может служить своеобразным заслоном.

Формирование и воспроизводство общественного интеллекта (менталитета, определенных отраслей и социальных технологий интеллектуальной деятельности) включает в себя положения, сформулированные еще Дюркгеймом: распространение существенных знаний через обучение, привитие индивидам познавательных навыков. Система образования стала многоотраслевым комплексом, ее цель — не просто пере­дача знаний и развитие личности, но интеллектуальное сопровождение развития обще­ства. Ряд исследователей утверждают, что у этой функции — ключевая роль в темпах прогресса цивилизации в ближайшем будущем. Она уже превратилась в фактор миро­вого соперничества. Транснационализация образования — средство геополитики. Ми­ровые лидеры стремятся контролировать образовательные комплексы в разных зонах мира, передавая свои образовательные технологии или иные модели, специально раз­работанных для других стран. Так в общественном интеллекте возникает зависимость реципиента от донора, гарантирующая донору превосходство и источники отложенной и непосредственной прибыли. Страны с давними традициями в своих системах образова­ния тоже могут стать реципиентами в периоды кризисов, когда государство и общество отчасти теряют контроль над концептуальным развитием системы образования и обес­печением ее нужными кадровыми, информационными, технологическими ресурсами.

Функции образования в социально-политической сфере

Формирование личности — один из жизненно важных интересов государства и групп, поэтому обязательным компонентом образования являются правовые нормы и политические ценности, отражающие политические интересы групп, которые диктуют направление развития в данном обществе и стремятся к контролю над школой.

Привитие образовательным общностям приемлемых (разделяемых) правовых и политических ценностей и норм, способов участия в политической жизни характерно для государственного образования, но проявляется и в сфере неформального образова­ния. Вряд ли есть примеры, когда бы институт образования не противодействовал про­явлениям правовых или политических девиаций. Любой политический строй начинает с того, что борется за старую школу или создает новую. Осознание этой функции неиз­бежно приводит к идеологизации содержания образования. В этом смысле формальное образование обеспечивает поощрение законопослушного правового и политического по­ведения, а также воспроизводство государственной (доминантной) идеологии. Соци­альные группы — носители альтернативных политических ценностей, стремятся учре­дить свою школу, либо внедрить в уже существующую свои правовые нормы и полити­ческие ценности. Система образования не бывает идеологически нейтральной, в ней всегда утверждается идеологический контроль в явной форме парткомов или в неявной — в установках на деполитизацию, в кадровой политике, в учебных планах, рекомен­дуемых учебниках и т. д.

В национально-государственной организации социума школа целенаправленно формирует ориентации населения во внешнеполитическом пространстве. Этносоци­альный тип культуры обусловливает содержание образования, подчеркивая в нем ве­дущие интересы данного этноса. Так школа осуществляет содействие патриотизму.

В исследовательском и практическом планах определение функций образования служит выработке универсальной системы измеряемых параметров развития института образования и его влияния на общество. Вслед за определением функций предстоит оценить, насколько соответствуют им сложившиеся структуры в системе образования.

ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ

К середине 50-х годов ХIХ в. в России произошли огромные политические преобразования, существенно повлиявшие на нравственный климат общества.

Крестьянская реформа 19 февраля 1861 года по выражению М.Е. Салтыкова-Щедрина устранила "безнравственное и бесправное" отношение человека к человеку. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права как важнейшее условие для нравственного развития народа и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. "Наше время, - писал К.Д.Ушинский, - во многих отношениях важнее Петровых преобразований: тогда энергетический гений употребил усилие, чтобы пробудить к деятельности народ; теперь проснувшиеся и получившие свободу на родные силы сами требуют деятельности". ( Ушинский К.Д. Т.З - С.320)." Уничтожение крепостного состояния, окружавшего большую часть детей образованного класса крепостною прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные плоды которой не замедлят обнаружиться в поднятии нравственного уровня в этом классе. Устройством тысячи самых обдуманных педагогических заведений нельзя сделать и сотой доли того, что сделало одно уничтожение крепостной прислуги".(Ушинский К.Д. Т.9 - С.369).

С падением крепостного права в сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становилось главной задачей поколения интеллигенции 60-х годов.

Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, мощный духовный подъем русского общества, стремление передовых деятелей того времени активно участвовать в обновлении российской действительности, на править ее развитие в соответствии со своими представлениями и идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель "прошлых времен". В то время Россия в буквальном смысле слова, изнемогала под бременем усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. Все ждали, все говорили: золотой век не позади нас, а впереди писал М.Е.Салтыков-Щедрин ( Салтыков-ЩедринМ.Е.. Т.9 - С.349). Важнейшим средством освобождения и развития личности признавалось просвещение. Вера в силу просвещения была свойственна всем, жаждавшим обновления русского общества. Широко распространилась идея о необходимости отстаивать интересы народных масс, прежде всего крестьян, о выполнении "долга" перед народом. Этот "долг" мог быть уплачен прежде всего в форме распространения образования и культуры в народных массах. С этим связано участие широких кругов интеллигенции в культурно-просветительской работе, создание воскресных школ, возникновение специальных издательств, развитие педагогической журналистики и т.п.

Эпоха реформ кончилась прежде, чем были в достаточной мере осуществлены задуманные политические и экономические преобразования. С конца 60-х годов начался период длительной политической реакции. Только что проведенные реформы претерпели существенные искажения. Однако начавшийся процесс социально-политического преобразования русского общества уже невозможно было остановить. Никакая реакция не могла повернуть Россию к ее прежнему положению. С этого времени в стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, систематическая, последовательная разработка новых отраслей русской науки, в том числе педагогики и психологии.

В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на распространение знаний среди народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине ХIХ в. возникли воскресные школы - образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.; были созданы первые народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных, профессиональных и прикладных знаний.

Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и общества грамотности - общественные просветительные организации. Они занимались изданием лучших произведений русских и зарубежных писателей, составлением каталогов лучших книг для народа, организацией народных чтений, летних педагогических курсов, созданием народных школ и библиотек, сбором статистических данных в области народного образования и т.п. В состав комитетов входили лучшие представители русской интеллигенции. Так, в состав Санкт-Петербургского общества грамотности, основанного в 1861 г., входили Л.Н.Толстой, И.С.Тургенев.

Большое значение для развития народного просвещения имела организация педагогических музеев. Одним из первых не только в России, но и во всем мире был Педагогический музей военно-учебных заведений в Соляном городке в Петербурге, созданный в 1864 г. Первоначально музей ставил задачу систематизации учебных пособий, издаваемых в то время лишь за границей, содействия разработке отечественных пособий и пропаганду передовых методов преподавания. С 1865 г. музей стал организовывать педагогические выставки, где собирались широкие круги русского учительства. Позднее музей стал издавать каталог наглядных пособий и учебных руководств для начальных и средних школ, проводить курсы для учителей и воспитателей, организовывать публичные лекции, которые читали наиболее видные ученые и педагоги того времени: И.М.Сеченов,

читались на иностранных ( в основном на немецком) языках, так как профессора не владели русским языком. Русских научных изданий почти не было, иностранные книги приходили редко и нерегулярно. По множеству специальностей не было никаких руководств на русском языке. Даже элементарные пособия зачастую были переводными.

После французской революции 1848 года были прекращены командировки русских ученых за границу. Прекращение живых контактов с европейской наукой резко отрицательно отразилось на состоянии русской науки.

В 60-е годы непосредственная связь русских ученых с европейской научной жизнью была восстановлена. Более активной стала деятельность Петербургской академии наук. В 1862-1863 гг. было отправлено за границу свыше 60 человек, готовившихся к занятию профессорских кафедр по всевозможным специальностям (Модесюов В.И. 1890. - С.80). Молодые ученые регулярно посылали в Россию отчеты, которые публиковались в "Журнале министерств народного просвещения". Обычно научная командировка продолжалась 2-3 года. В числе командированных были многие ученые, сыгравшие впоследствии видную роль в избранной отрасли науки - филолог А.А.Потебня, историк В. И.Герье, философ и психолог М.М.Троицкий и др. В 1862 г. К.Д.Ушинский был командирован за границу и в течение ряда лет изучал постановку женского образования в Швейцарии, Германии, Франции, Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских лабораториях И.М.Сеченов.

В 1863 г. был принят новый университетский устав, согласно которому университеты рассматривались не только как высшие учебные заведения, но и как носители науки и просвещения, как посредники между наукой и обществом.

Университетам была возвращена автономия. Расширился объем университетского образования, появилась научная специализация, вводились новые научные дисциплины. Так, на медицинских факультетах впервые были созданы кафедры эмбриологии, гистологии, сравнительной анатомии, врачебной диагностики, нервных болезней (Щетинина Г.И. 1976. - С,41). В 1863 г. в университетах были восстановлены кафедры философии, расширена специализация по психологии.

Университетская реформа создала благоприятные условия

ученых различных специальностей стали мощным двигателем научного прогресса. Психологических и научно-педагогических съездов в эти годы в России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в съездах ученых других специальностей, в частности, были непременными участниками съездов естествоиспытателей. Особую роль в развитии педагогической мысли, в совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды. Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Александровском уезде Екатеринославской губе