Развитие музыкальных способностей средствами музыкального фольклора

Россия конца XX - начала XXI веков переживает кризис воспитания подрастающего поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали младшие и старшие поколения. Безжалостное обрубание своих корней, отказ от народности в воспитательном процессе ведет к бездуховности, отбивает желание у детей проявить себя творчески. Обращение к музыкальному фольклору в воспитании дошкольников открывает широкие возможности педагогическому творчеству, смелому поиску инновационных методов обучения и воспитания.

На современном этапе главная задача музыкального воспитания дошкольников средствами музыкального фольклора – повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. Сейчас лишь немногие дошкольные учреждения в своей работе опираются на национальное искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики. Это и послужило выбору темы нашего исследования: "Развитие музыкальных способностей дошкольников средствами музыкального фольклора".

Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания дошкольников позволил выявить ряд противоречий между:

1. потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и невозможностью их реализации на практике;

2. большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и ограниченным его использованием в практике работы с детьми.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск психолого-педагогических условий музыкального развития дошкольников через развитие у них музыкальных способностей средствами музыкального фольклора.

Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать технологию по развитию музыкальных способностей детей средствами музыкального фольклора.

Объект исследования: процесс музыкально-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: технология развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если:

1. выделено рабочее определение понятия «музыкальные способности»;

2. определены компоненты, критерии, показатели и уровни музыкальных способностей старших дошкольников;

3. разработана технология развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочее определение понятия "музыкальные способности;

2) выделить компоненты, критерии, показатели развития музыкальных способностей;

3) разработать технологию развития музыкальных способностей;

4) на основе разработанной технологии составить программу развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования состоитвразработке технологии развития музыкальных способностей старших дошкольников посредством заданий, основанных на музыкальном фольклоре.

Методологической и теоретической основой исследования являются подходы к проблеме развития способностей, разработанные зарубежными и отечественными психологами и педагогами (Гилфорд Д., Лоуэнфельд В., Выготский Л.С., Теплов Б.М.), психолого-педагогическая теория деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я.), теория музыкального обучения и воспитания (Ветлугина Н., Зимина А., Орф К., Картавцева М.Т.)

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации понятия «музыкальные способности дошкольников»; выявлении компонентов, критериев, показателей, уровней.

Опытно – экспериментальная работа проводилась с октября по март 2001 – 2002 г.г. в три этапа:

I Констатирующий эксперимент.

II Формирующий эксперимент.

III Контрольный эксперимент.

В ходе данной работы были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, индивидуальная беседа с детьми, наблюдение, анализ продуктов детской деятельности, подбор диагностических заданий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

1.1. Психолого-педагогический аспект развития способностей детей дошкольного возраста

Проблема природы человеческих способностей, их структуры и механиз­ма развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально психологических яв­лениях начинается с глубокой древности. Высказывания Парменида, Гераклида, Эмпедокла, Гиппократа, живших до нашей эры, содержали в себе основные линии взглядов на способности. Однако эти философы, говоря по существу о том, что мы теперь называем "индивидуальными различиями" и "способностями", еще не знали таких понятий (78,C.54).

Понятие о способностях, идею об их изменчивости в науку ввел Платон. Он впервые наиболее фундаментально разработал теорию творчества. Источ­ником творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безу­мие, божественное наитие. Творить творец может тогда, когда сделается вдох­новенным и не будет в нем рассудка. А пока у человека есть рассудок, он не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в од­ной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества содер­жатся в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма.

Помимо процесса создания нового, Платоном было замечено особое воз­действие искусства на человека, заключающееся в способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. Самым проникающим в глубь души видом искусства Платон считал "мистическое искусство" (звучание песен), где ритм и гармония несут благообразие. Ученый выделил две стороны творчества: творец, интуитивно создающий произведение искусства, и зрители, воспринимающие и определяющие ценность данного произведения с эстетиче­ской и реалистической точек зрения.

Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался Аристотель, который под творчеством понимал процесс создания произведения искусства. С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно-интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на поро­ждение внешнего произведения путем подражания, независящее от самого творца, либо на деятельность по организации психологического опыта человека (7,C.105). Несмотря на некоторые отличия, боль­шинство философов выделяют три основные составляющие творчества: опыт человека, "божественное наитие" (интуицию) и практическую деятельность по созданию произведения искусства. Механизмы мышления в творчестве, по мнению философов, обращаются: сознание и творчество не сопоставимы, противоположны.

Попытки философского осмысления человеческих способностей мы на­ходим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн Сина, Аквинского Ф. Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось Ибн Аль-Хайсамом. Эти по­пытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности (7,C.245).

Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в сво­их теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.

Одной из самых сложных и интересных проблем пси­хологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту чело­века, которое не входило бы в круг этой проблемы. Пси­хические свойства и качества людей формируются в жиз­ни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особеннос­тях человека являются его способности, именно способ­ности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития чело­века, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубин­штейн. Природа человека формируется и изменяется в про­цессе исторического развития в результате трудовой дея­тельности человека. Интеллектуальные способности фор­мировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» (71,c.248).

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

Не следует думать, что каждой способности соответ­ствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реа­лизовываться в различных типах способностей, на их ос­нове могут выработаться разные способности в зависимо­сти от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие раз­вития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способ­ность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реа­лизация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для даль­нейшего развития, для развития способностей более вы­сокого уровня (71,c251).

Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродук­тивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овла­девать деятельностью и осуществлять ее по предложенно­му образцу, в соответствии с предложенной идеей. На вто­ром уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное (71,c252).

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной об­ласти.

Специальные способности - это способности к опреде­ленной деятельности, которые помогают человеку дости­гать в ней высоких результатов.

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных спо­собностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наи­более благоприятно, так как именно в это время форми­руются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способно­сти уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендель­сон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет (71,c257).

Значительный вклад в разработку общей теории способно­стей внес наш отечественный ученый Теплов Б.М. Он пред­ложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Теплова Б.М. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разуме­ются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями назы­вают не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-треть­их, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (63,c.375).

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать ина­че, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользо­ваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями таки­ми сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответству­ющие способности (63, c.375).

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что

Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятель­ность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в мень­шей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имею­щихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то стано­вится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков(63,c.389).

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей дея­тельности в актуальную потребность человека. В русле рассмат­ривавшейся уже нами теории социального научения особо под­черкивалось то обстоятельство, что для приобретения и закреп­ления у человека новых форм поведения, необходимо науче­ние, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат на­учения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятель­ности, развивающей способности человека, при котором за не­удачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

Важным моментом развития человеческих способностей явля­ется их компенсируемость, причем это относится даже к тем спо­собностям, для успешного развития которых необходимы врож­денные физиологические задатки. А.Н Леонтьев показал, что опре­деленного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспо­соблено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух тра­диционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений нау­чить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их часто­ту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувстви­тельность и человек оказывается в состоянии различать звуки раз­ной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха (63,с.390).

Музыкальные способности являются специальными, в результате обучения развиваются, дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной деятельности.

В определении музыкальных способностей мы придерживаемся мнения Картавцевой М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте, включают в себя ряд компонентов: музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную и долговременную), чувство метроритма, воображение (воссоздающее и творческое) (44,c.30).

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

1.2. Историко-логический анализ проблемы развития музыкального фольклора

Философская мысль - развивать человека гармонично, пробуждать его творческие силы - идет от мыслителей древности. Философы той поры придавали музыке как средству интеллектуального воспитания ог­ромное значение. Они интересовались проблемой музыкально-творческого раз­вития человека, хотя собственно способность к музыкальному творчеству ими не изучалось (74,c.155).

В становлении современной духовной культуры огромное значение имеет опыт предшествующих поколений. Найденные древние памятники русской культуры дают возможность убедиться в том, что детское воспитание на Руси постоянно находилось в поле зрения общественности. Первые письменные свидетельства относятся к XIV веку (1,c.11). В Пайсиевском сборнике духовенство высказывает свое отношение к народным песням и играм: ”Слабо живут, но если плясци или чудци – или какой иной игрец позовет на игрище, то все туда идут с радостью”. Отсюда видно, что русский народ издревле любил музыку, песни, игры, пляски (74,c.235).

В XVI веке в не менее знаменитом “Домострое” можно найти поучение “Зваться с большим, знаться с меньшим”. Часто хозяйственные сведения в “Домострое” связаны с необходимостью обустройства духовного мира детей и взрослых. В нем содержатся интересные игры, загадки, пословицы и поговорки, наставляющие детей в нравственности, развивающие ум и ловкость ребенка. Академик Лихачев Д.С. в предисловии к изданию “Домостроя” пишет: “Идеал “Домостроя” – идеал чистоты, порядка, бережливости, почти скупости, вместе с тем, гостеприимства, взаимного уважения, а одновременно и семейной старости. И это в целом идеал трудовой жизни” (37,c.1).

В конце XVIII века отношение к народной культуре меняется. Начинает развиваться светское искусство, и фольклор постепенно входит в русскую музыку и литературу.

Народная музыка не только не запрещается, но и активно входит в жизнь. Так, императрица Елизавета Петровна на официальных торжествах увеселялась со своим двором крестьянскими песнями, хороводами, народными играми (81,c.3).

Эту традицию продолжила Екатерина II. Кроме исполнения народного фольклора при дворе делаются попытки стилизации народных песен “на иноземный лад”, то есть песню приспособляют так, чтобы она могла бытовать в городе, в условиях европейской музыкальной культуры. Причем песню поют не под гусли, как раньше, а с аккомпанементом арфы, получается вид песни – романса с народной мелодией. Народная мелодия проникает везде, во все сферы искусства, и даже в оперу. Фомин Е., Матецкий М., Пашкевич В. широко используют в своих операх народные мелодии. Фольклор постепенно становится предметом разработки и научного исследования (81,c.5).

Замечательный русский ученый – мыслитель Ломоносов М., будучи большим знатоком и любителем народного пения, одним из первых обратил внимание на большие воспитательные возможности фольклора (81,c.9).

Великий Толстой Л.Н. считал, что одновременно с родной речью ребенок должен учиться родному музыкальному языку. Достаточно вспомнить его школу для детей, где наряду с русским языком и литературой прививались и всячески поддерживались навыки пения и импровизации народных песен в одноголосном и многоголосном вариантах (83,c.275).

В своих программах Толстой Л.Н. широко пользовался эстетическими идеалами и принципами народной педагогики. Народные песни, сказки, пословицы и поговорки – весь богатейший запас художественного эстетического развития детей был задействован им в процессе воспитания крестьянских детей в Ясной Поляне, обучение в ней было сопряжено с развитием у детей творческого воображения и эстетического вкуса (83,c.276).

Одоевских А. в своих педагогических трудах высоко ценил фольклор в процессе обучения детей. Простота и доступность песни, ее высокая художественность, глубина мысли, своеобразие ее мелодической, ритмической и полифонической структур делают фольклор идеальным воспитательным средством (65,c.251).

В 30 – 40 годах XIX века в печати появились тексты детских песен и описания детских игр. В 50 – 60 годы XIX века, отмеченные в России общим подъемом интереса к педагогическим вопросам и народной школе, появилось значительно больше записей.

Большую услугу общему делу собирания детского музыкального фольклора, а главное, пробуждению интереса к детским песням, оказал журнал “Учитель”. Также записи текстов детских песен можно найти в ряде периодических изданий тех лет: в журналах “Живая старина”, “Этнографическое обозрение”, “Губернских ведомостях”, в “Известиях географического общества”, в “Памятных книжках земств” и др. (84,c.56).

В большинстве случаев записи детских песен производились не на листах, в естественной бытовой обстановке, а от лиц, оторванных от крестьянской среды, нередко по памяти. Записанные матерьялы подвергались переработке, вносились изменения в язык и содержание текстов.

Большое художественное значение и научное имеет вышедший в Москве в 1868 году сборник Бессонова П.А. “Детские песни”, в котором представлен подлинный, разнообразный, прекрасно подобранный матерьял (150 песен). Записи текстов песен и игр сопровождаются комментариями. В целом сборник был отредактирован и подготовлен к печати Одоевским В.Ф. (65,c.48).

Первым этнографом – собирателем, который выделил детский музыкальный фольклор в особый раздел и указал на разнообразие его видов был Шейн П.В. (1826-1900г.г.) (84,c.115).

Песни, собранные Шейном П.В., с 1851 года печатались в “Чтении общества истории и древностей Российских” при Московском университете. В 1870 году они вышли в Москве отдельным изданием под заглавием “Русские народные песни”, а в 1892 году был опубликован первый том издания Академии наук “Великорусс в своих песнях”, куда вошло 267 песен и 18 игр (84,c.119).

Известный исследователь Шеин П.В. первый внес некоторую систематизацию в детский фольклор: все песни он разделил на два больших раздела – в первый вошли песни для детей в том возрасте, когда они полностью находятся на попечении взрослых (колыбельные, потешки, прибаутки), а во втором разделе помещены песни, которые поют сами дети, вышедшие из младенческого возраста (84,c.221).

Заслуженной популярностью пользуется книга Покровского Г.А. “Детские игры”. В ответ на разосланную автором программу он получил более двух тысяч записей детского игрового материала из различных местностей России. Это позволило ему составить и издать обширный сборник народных детских игр (68,c.27).

Собирание и изучение детского музыкального фольклора в дореволюционной России представляет резкое несоответствие между интенсивным накоплением фактического материала и робкими попытками его теоретического осмысления. Немногочисленные теоретические работы и исследования, как правило, посвящались отдельным вопросам и видам детского фольклора.

Удивительно актуально звучат слова Одоевского В.Ф. замечательного русского, мыслителя, музыканта: “Не должно забывать, что от жизни неестественной, то есть такой, где человеческие потребности не удовлетворяются, – происходит болезненное состояние… точно также от бездействия мысли может произойти идиотизм…, - от ненормального состояния нерва парализуется мускул, - точно также недостатком мышления искажается художественное чувство, а отсутствие художественного чувства парализует мысль”. У Одоевского В.Ф. можно найти мысли об эстетическом воспитании детей на базе фольклора, созвучные тому, что нам хотелось бы воплотить в жизнь в наши дни в сфере детского обучения и воспитания: “…в области духовной деятельности человека ограничусь следующим замечанием: душа выражает себя или посредством телодвижений, очертаний, красок, или посредством ряда звуков, образующих пение или игру на музыкальном инструменте” (65,c.139).

В этих словах заключено философское подтверждение практическим изысканиям в сфере эстетического воспитания детей с применением музыкального фольклора, намеченное еще в 19 веке.

Первый опыт углубленной разработки вопросов традиционного детского творчества на этнографической основе, предпринял крупный отечественный теоретик, знаток детского быта, профессор Иркутского университета Виноградов Г.С. На протяжении 20 лет он с помощью многочисленных корреспондентов собрал на местах такое количество материала по детскому фольклору, каким не располагало ни одно научное учреждение дореволюционной России. Многие ему удалось опубликовать и научно объяснить в ряде статей и сборников. Например – “Сибирская живая старина”, “Детский народный календарь”, “Детский фольклор и быт” и другие (21,c.55).

Большая роль в деле организации собирания и популяризации произведений детского фольклора принадлежит Капице О.И. По ее инициативе в 1927 году при Русском географическом обществе (Р.Г.О.) была организована комиссия по детскому фольклору, быту и языку. В течение нескольких лет члены этой комиссии собрали более 4000 текстов песен, сказок, загадок. Капицей был опубликован ряд статей, большой сборник “Детский быт и фольклор” и несколько библиографических обозрений специальной литературы. Ее многолетняя собирательская, издательская, исследовательская деятельность обобщена в труде “Детский фольклор” (43,c.58).

Продолжая исследовательские традиции Виноградова Г.С., Мельников М.Н. в 1970 году опубликовал большую теоретическую работу “Русский детский фольклор Сибири” (59,c.12).

В 70-х годах издается “Хрестоматия русской народной песни” Мекалина Л. “Русские народные песни в детском хоре” Попова Т.В., “Заплетися плетень” в обработке Агафонникова, ряд других работ (70,c.15).

На данный момент сформулировано определение фольклора. Фольклор (в переводе с английского – “народная мудрость”, “народное знание”) – народное художественное творчество: песни, сказки, легенды, танцы, драматические произведения, а также произведения изобразительного и декоративно – прикладного искусства.

К музыкальному фольклору принадлежат вокальные жанры (песни, былины, плачи) и инструментальные жанры (танцевальные, наигрыши, пастушеские сигналы и так далее).

Сохранились песни и наигрыши, которые дошли до нас из глубины веков. Причина подобной долговечности лежит в самой природе фольклора. Одна из его отличительных черт состоит в том, что фольклор является не столько искусством, сколько частью самой жизни народа. С древнейших времен музыка сопутствовала человеку, была для него естественной необходимостью, формой его выражения. Народная музыка создавалась не для слушанья, она жила в действии: игре, обряде, в шествии, в труде. Именно потому музыкальное начало в фольклоре не было отделено от танца, движения, жестов, возгласов, мимики. Этой особенностью народной культуры и объясняется поразительная жанровое многообразие песенного и инструментального фольклора (62,c.104).

В детском хоре на радио, появляется фольклорная группа под руководством Попова В. В этой группе силами педагогов возрождается народная манера пения, бережно относятся к стилевым чертам, используют элемент игры, драматизации (18,c.85).

Последние двадцать лет двадцатого столетия в связи с подготовкой кадров в ГПМИ им. Гнесиных, Московском, Санкт-Петербургском и других институтах культуры наблюдается рост фольклорных коллективов, в том числе и детских. Интересные детские коллективы созданы в Москве (руководители: Куприянова Л., Белконева и другие), Екатеринбурге, Кемерово и ряде других городов (45,c.12).

В нашей области также во многих музыкальных школах преподается народный фольклор, создаются детские фольклорные коллективы. В частности детский фольклорный коллектив г. Шадринска под руководством Федоровой Л.И., коллектив “Радуница” под руководством Хомяковой Н.В. г. Катайска и другие.

Имеются попытки создания программ и учебно – методической литературы. Дети дошкольного возраста получают свои первые впечатления от народного искусства в семье и детском саду. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников средствами фольклора достаточно подробно разработано силами сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством профессора Ветлугиной Н.А. (19,c.3).

Таким образом, великие мысли русских просветителей остаются весьма актуальны и в наши дни. По-новому стоит проблема подготовки детей к жизни в условиях реальных возможностей благотворных перемен в педагогике, культуре, искусстве. В эпоху высвобождения духовных начал народа, его творческих, созидательных сил, назрела необходимость возрождения и передачи сохранившихся до наших дней ценностей традиционных народных культур, в первую очередь – подрастающему поколению.

Таким образом, в последние годы исследователи музыкального фольклора активно писали о “новой фольклорной волне” в искусстве, а в частности в музыке. Увлечение фольклором не случайно и не дань моде, “но естественное стремление добраться до своих корней, чтобы заглянуть в неведомое, надвигающееся”. Корней общих, неведомыми историческими путями преподававшихся от народа к народу, от цивилизации к цивилизации. “Развитый художественный вкус – ключ, открывающий двери в область прекрасного... в воспитании музыкального вкуса народно – песенная классика может сыграть крупнейшую роль” (44,c.16).

1.3. Классификация и терминология детского

музыкального фольклора

Собирание и изучение музыкального фольклора на протяжении XIX-XX веков велась довольно интенсивно, но теоретическое и классификация начали складываться значительно позднее. Вплоть до советского времени никто из исследователей даже не пытался осмыслить предмет во всем объеме. Большое значение музыкальному фольклору было уделено уже в 1918 году в непериодическом издании «Игра», в котором ему отводилось первостепенное место. Десятки фольклористов, этнографов, педагогов, литераторов систематически собирали и изучали детское творчество. По научному уровню публикаций, исследований выделяются труды Чуковского К.И., Капицы О.И., Виноградова Г.С., Аникина В.П. (5,c.35).

Горький А.М. писал: “Ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требования его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой” (26,c.115). Этим требованиям забав предопределено игровое начало всех жанров детского фольклора. Если тот или иной жанр не связан с игровыми действиями ребенка, то игра ведется на уровне смысла, понятия, слова, звука. Не вызывает сомнений Правомерность выделения в детском фольклоре поэзии взрослых, предназначенной для детей. Это – поэзия пестования (колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки). Такой системы в классификации придерживаются Аникин В.П. Данная система точно улавливает многосоставность и генезис детского фольклора, но не может быть основой рабочей классификации, так как все жанры детского фольклора, отнесенные им к третьей группе – собственному творчеству детей (считалки, жеребьевые скороговорки, дразнилки, поддевки) строятся на основе прямых или опосредованных заимствований из фольклора взрослых. Это вынужден признать сам автор Аникин В.П. (6,c.26).

По жанровым признакам в качестве прак­тической рабочей классификации Мельников М. Н. предлагает делить все детские песни на четыре группы:

1) песни диалогические;

2) песни кумулятивные (прибаутки или сказки в стихах);

2) песни с припевом;

4) песни-перегудки.

Следующая классификация опирается на открытия Виноградова Г.С., Капицы О.И., Науменко Г. (62,c.58).

Все образцы были разделены на III раздела.

I – Календарный фольклор

II – Потешный фольклор

III – Игровой фольклор

I. Календарный фольклор

В календарный фольклор входят произведения, связанные у детей с природой, календарными датами или произведения имеющие сезонный характер. Значительную его часть составляют заимствованные у взрослых колядки, веснянки, егорьевские песни и т.д. Собственно детский календарный фольклор – заклинания явлениям природы, приговорки насекомым, птицам, животным. К последним относят также детские гадания и заговоры, но у детей они не носят собственно магического характера, являясь скорее элементами игры. И в той или иной степени связаны только с природой.

Раздел детского календарного фольклора – один из самых поэтических страниц детского творчества. Он приучает детей видеть, подмечать поэзию окружающей природы во всякое время года. Обусловленность крестьянского труда природным явлениям, жизненная необходимость их изучения и наблюдения за ними приобретает в календарном фольклоре поэтическую окраску, возвышаясь порой до высот истинной поэзии.

Тесно связанный с воззрениями взрослых данный вид отличается от него по своему жанровому составу. Это объясняется тем, что у детей он лишен магического смысла, ритуальности, обрядности, характерных для взрослых и обусловлен философским восприятием мира взрослыми; у детей это прежде всего игра. По принципу игры детьми заимствуется и воспринимается большинство календарных песен – их привлекает момент ряжения на масленницу и коляду, одаривание за исполнение колядок, величальных песен – пожеланий.

В купальских песнях для детей привлекательны сказочность сюжета, таинственность легенд, связанных с праздником Купалы.

В масленичных песнях им близки короткие 4-6 строфные миниатюрные образцы, сходные с детскими дразнилками.

В детском календарном фольклоре широко распространены жанры как, например, колядки, веснянки, которые удавалось записывать повсеместно, но есть песни и уникальные, записать которые в наше время сложно – егорьевские, вьюношные, волочебные, купальские.

Некоторые песни хранятся в памяти детей независимо от обрядов и праздников, связанные конкретными датами. Так описание семицко-троицких обрядов от детей записать не удалось – они их не знают, а семицкие песни про березку поют, не связывая их с праздником.

К наиболее распространенным и активным бытующим жанрам детского календарного фольклора относятся заклички. Обращенные к различным явлениям природы (солнцу, дождю, ветру, радуге и др.), они таят в себе отзвуки далеких языческих времен: пережитком давно забытых верований звучит обращение “ее деток”, которым холодно и которые просят солнышко выглянуть и обогреть, и накормить их. Да и обращение к ветру, морозу, весне и осени как к живым существам является отголоском древней традиции.

Близко к закличкам примыкает еще один жанр – приговорки, пред