Особенности работы социального педагога - реабилитатора с трудными подростками

§ 1. Психологические основы индивидуального подхода к

педагогически запущенным учащимся.

1.1. Психологическое своеобразие педагогически запущенных подростков.

Глубокое и всесторонне знание психологии учащихся - одно из важнейших условий эффективности их обучения и воспитания.

Большинство преподавателей школы неплохо психологии сво­их учащихся, в психологии так называемого переходного, подростко­вого возраста. К сожалению, это нельзя сказать о знании и понимании ими психологического своеобразия педагогически запущенных. Хотя это своеобразие совершенно определенно установлено психологиче­ской наукой, сделано пока не все в этой области. Тем не менее, факты, которыми располагает современная психология и сформулированные на их основании выводы, достаточно серьезны, и они должны быть известны практическим работникам.

Психологические особенности педагогически запущенных подростков обусловлены, главным образом, особенностями их жизни и воспитания.

Субъективной, психологической основой неправильного или, как теперь иногда говорят, отклоняющегося проведения, являются, прежде всего, недостатки нравственно - волевого развития личности. Нравственно воспитанный человек должен знать требования морали, уметь их выполнять, и обладать такими чертами характера, которые обеспечат целеустремленное решение задач нравственного поведения и преодоление нередких в жизни трудных ситуаций.

Обеспечить только познавательную сторону нравственного воспитания (нравственное просвещение) - значит дать человеку необ­ходимые знания, но оставить его беспомощным в решении многооб­разных и сложнейших жизненных задач. При формировании волевых черт личности надо обеспечить воспитание активности или энергии характера, его организованности, стойкости (выносливости), терпеливости, настойчивости, не допуская проявлений упрямства, наконец, сделать человека мужественным.

Личность формируется в сложнейшей системе отношений. Бу­дучи отраженными и обобщенными в сознании, они переходят в соб­ственное отношение человека к действительности, становятся сущест­венной составной частью его самосознания и способности к само­оценке. А это значит, что неправильное отношение человека к дейст­вительности, к другим людям возникает вследствие каких - то недос­татков или прямых социально - психологических дефектов общения. Поэтому приступая к работе с педагогически запущенных подрост­ком, надо, прежде всего, разобраться в системе его субъективных (его отношение к окружающему) и объективных (особенности его взаимо­связей с людьми) отношений.

Особенности сферы личного общения педагогически запущен­ных подростков часто определяются и их отношением к людям, одной из ярких черт которого являются недоверие и недоброжелательное отношение к взрослым, в том числе и к учителям.

Подросток еще очень юн. Жизненный, социальный опыт у него мал. Он не умеет глубоко разбираться в людях, всесторонне оценивать их поступки и поведение в целом. Отдельные люди не один раз его обидели. Он делает вывод: все люди такие! И пройдет немало време­ни, пока он не обретет веру во взрослых, в их справедливое и добро­желательное отношение к ребятам.

Однако потребность в общении с взрослыми у большинства педагогически запущенных учащихся есть. И не ко всем без исключе­ния взрослым они относятся отрицательно.

Два основных условия в аспекте сказанного определяют успех работы с педагогически запущенными подростками: организация дружеских, доверительных, теплых взаимоотношений с взрослыми людьми и включение подростка в разностороннюю и содержательную жизнь коллектива ровесников.

Позиция отверженного в здоровом ученическом коллективе, неправильные взаимоотношения с взрослыми толкают трудного под­ростка к объединению с «себе подобными». В социальном вакууме подросток находиться не может.

Отсутствие положительных связей с взрослыми приводит к тому, что часть трудных подростков попадает под влияние амораль­ных взрослых, даже преступников. Так, 40% групповых преступлений несовершеннолетних совершается при участии взрослых.

Вообще, как показывают социальные исследования, групповая преступность в значительной мере свойственна молодежным контингентам.

В объединениях ровесников педагогически запущенные подростки играют разные социальные роли. Один может быть руководителем, вожаком группы. Другой - равным всем остальным. Третий подчиненным, исполните­лем. Четвертый не играет никакой роли: его не замечают, игнорируют, а то и откровенно презирают.

Влияние соответствующей группировки на подростка в нема­лой мере зависит от роли, которую он в этой группировке играет. Ес­ли он чувствует себя «своим», испытывает определенный психологи­ческий комфорт, влияние оказывается максимальным. Стремление уй­ти от группы значительно ослабляет ее влияние. Подросток может, наконец, на какое - то время подчиниться группе, как бы принять ее требования, приспособиться, но если это сделано из страха, из боязни, например, физической расправы, он не примет установок группы, ее морали и порвет с ней при первой возможности.

Исходя из всего этого, ясно, насколько важно знать связи педа­гогически запущенных подростков и их социальную роль в различных группировках. Неудачи в учении, многочисленные замечания за плохое пове­дение, отрицательные оценки и суждения учителей резко снижают престиж педагогически запущенных учащихся в коллективе сверстни­ков.

Чем выше престиж подростков в официальном учебном заве­дении, тем меньше вероятность вхождения их в какие - либо асоци­альные объединения вне учебного заведения.

Неудовлетворенность своим положением, конфликтность с ок­ружающими усиливают присущее подросткам состояние тревожно­сти. А оно чревато нежелательными последствиями: неблагоприятно влияет на характер человека, его поведение (состояние неуверенности, неустойчивости), на определение своих жизненных перспектив, нако­нец, может породить или усилить существующий невроз.

Человек, длительно находившийся в тревожном состоянии, может легче, чем другие, попасть под случайное, в том числе и отри­цательное, влияние. Поэтому - то одной из важнейших задач перевос­питания становится разрушение у педагогически запущенных подро­стков состояния тревожности, замена его чувством уверенности в се­бе, чувством «завтрашней радости».

Недостатки умственного развития педагогически запущенных подростков прояв­ляются не только в учебной деятельности, но и в их поведении. Не­достаточное умственное развитие может препятствовать анализу соб­ственного поведения и прогнозированию его последствий. Отсутствие необходимых умений и навыка самостоятельного мышления приводит к значительной внушаемости, податливости самым разным, случай­ным влияниям. Наконец, низкая познавательная активность, обедненность и неустойчивость духовных потребностей создают психологи­ческие предпосылки аморальной направленности личности.

Недостатки нравственно - волевого и умственного развития, педагогически запущенных подростков обусловлены, главным образом и прежде всего, неблагоприятными условиями и серьез­ными ошибками и недостатками их воспитания. Однако это не значит, что их воспитание может быть осуществлено усилиями только педа­гогов. Конечно, педагог вместе с родителями, при участии общест­венности играет здесь решающую роль. Но есть два главных обстоя­тельства, которые подтверждают необходимость участия в этом деле и врачей.

Во - первых, недостатки воспитания сказываются часто не только на личности детей и подростков, но и на их здоровье: непра­вильный режим жизни, раннее приобщение к курению и алкоголю, раннее начало половой жизни, участие в острых и затяжных семейных конфликтах - эти и другие неблагоприятные обстоятельства препятст­вуют правильному физическому развитию детей, приводят к некото­рым соматическим и нервно - психическим заболеваниям, неврозам и психопатиям, в первую очередь.

Во - вторых, многие родители таких учащихся злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочную половую жизнь, что в некоторых случаях приводят к появлению врожденных аномалий развития у их детей.

В конечном счете, отклонения в психическом и физическом развитии, заболевания отрицательно сказываются на поведении уча­щихся, а иногда становятся и главной причиной их недостатков.

Таким образом, в процессе учебно-воспитательной работы с педагогически запущенными подростками должно быть проведено их медицинское обследование и в необходимых случаях обеспечено их лечение и соблюдение всех других мер, рекомендованных врачами.

1.2. Характеры педагогически запущенных детей.

Разные характеры у педагогически запущенных детей. Подчас кажет­ся, что бесполезно у них искать что - то общее: что ни ребенок, то уникум. И никак нельзя предсказать, что подействует на всех, что по­влияет только на одного, что изменит ребенка к лучшему, а что со­всем испортит дело, несмотря на разумность действий социального педагога.

В сущности, все кажется просто: сочетаются весьма стандарт­ные факторы - характер допущенных педагогических ошибок в семье и школе говорят об уровне педагоги­ческой запущенности, плюс к тому же кризисные возрастные состоя­ния. Однако сочетаний этих факторов может быть такое множество, а потому и совершенно неожиданными могут быть проявления педагогической запущенности. Анализируя взаимодействия всех факторов, очень важно точно выявить причину педагогической запущенности.

Недостатки поведения - начальная стадия, характерная для младших школьников, результат несформированности опыта поведе­ния или постоянных неудач в той или иной деятельности. Ребенок не всегда может найти адекватную форму поведения: у одних недостает некоторых положительных качеств, у других - социального опыта по­ведения. Если формирование личности не корректировать в соответ­ствии с повышающимися общественными потребностями, то неиз­бежно возникает противоречие между требованиями извне и реакцией на них. В этих условиях все чаще проявляются недостатки поведения: ошибки в работе, отчужденность или конфликтность в отношениях с людьми.

Личностные недостатки - следствие типичных ошибок в пове­дении. В имеющихся работах они трактуются как пробелы в нравст­венном, умственном и волевом развитии. Они легко устраняются интенсивным развитием положительных качеств личности. При не эф­фективной воспитательной работе они могут развиться в отрицатель­ные свойства. Например, общая пассивность личности при неблаго­приятных условиях способствует возникновению таких отрицатель­ных черт, как леность и нерешительность. А на основе неорганизо­ванности может возникнуть недисциплинированность; отчужденное отношение к другим людям может стать предпосылкой эгоизма, само­влюбленности, недоверия к людям.

Всякий своевременно исправленный недостаток - возможный источник развития множества отрицательных свойств. В общем, пла­не, воспитание положительных качеств и есть предупреждение и пре­одоление возможных недостатков. Отрицательное свойство в той или иной форме приводит к неправильному способу поведения, противо­речащему общественной норме, нашему идеалу.

Отрицательные свойства формируются также на основе непра­вильного отношения к труду. Подросток избегает труда - возникает увертливость, а потом и лживость, стремление жить за чужой счет. Если он выполняет работу небрежно, появляется легкомысленность, что ведет к безответственности.

Такова общая зависимость: личностные недостатки отягоща­ются, превращаются в норму поведения, если педагогически активно не прерывается процесс негативного развития данного качества лич­ности.

Трудновоспитуемость - состояние, в которое волей - неволей впадает личность при комплексе недостатков и отрицательных свойств, которые делают ее невосприимчивой к воспитательным влияниям. Невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может просто вести к не восприятию педагоги­ческих воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как проти­водействие воспитательному процессу, когда возникает комплекс отрицательных свойств, можно говорить о сформировавшейся трудно-воспитуемости, которая требует специальной системы мер перевоспи­тания.

Задача перевоспитания на любом этапе - остановить отрица­тельные проявления личности, восстановить ее способность к естест­венному развитию положительных человеческих качеств.

Итак, общее, определяющее характеры педагогически запущенных - иска­жение в общественной направленности личности, несформированность устремлений (человек живет одним днем, своими прихотями и капризами; он податлив дурному влиянию, не имеет своих четких по­зиций; бесхарактерен или эгоистичен).

Соответствующие педагогические методы перевоспитания должны учитывать содержание отрицательной направленности каж­дого перевоспитуемого.

Любой поведенческий акт совершается в определенной жиз­ненной ситуации, в которой взаимодействуют внешние условия и внутренние предпосылки. Поведение включает в себя:

ü цели и мотивы действий и поступков личности как преломление этих внешних условий и требований в сочетании с направленно­стью данного воспитанника;

ü восприятие задачи, поручения, требования, выдвигаемые педаго­гами, коллективом сверстников, родителями или обстоятельства­ми жизни, объективными условиями, содержанием деятельности; планирование деятельности и поведения с учетом личностных установок и внешних обстоятельств;

ü принятие решения и мобилизация сил, способностей для совер­шения необходимых действий;

ü реальная деятельность, содержание поведения; действия, поступ­ки; осмысление, самоанализ и самооценка своего поведения.

Бессмысленно бороться с отрицательным поведением, когда речь идет о педагогической профилактике. Пока есть отрицательные свойства, они будут порождать бесчисленное количество вариантов неправильного поведения. Бороться надо не со следствием, а с причи­ной, которая их порождает. Вот почему так важно внимание к внут­реннему миру воспитанника, хотя, несомненно, внешний контроль и регуляция поведения сдерживают отрицательные проявления.

Итак, содержание трудновоспитуемости составляют возник­шие личностные недостатки и отрицательные свойства, которые яв­ляются основным объектом педагогической профилактики.

Для предупреждения трудновоспитуемости решающими могут оказаться действия педагога в сложный период роста ре­бенка, когда он делает ошибки и терпит неудачи из - за отсутствия опыта, необходимых знаний, умений, навыков.

Самое опасное время - стабилизация трудновоспитуемости.

Знания уровня трудновоспитуемости, ее признаков позволяют, во - первых, определить основное направление педагогической про­филактики, во - вторых, избежать ошибок в диагностике воспитанно­сти школьников.

1.3. Принципы и методы изучения педагогически запущенных учащихся.

Важнейшее условие индивидуального подхода к учащимся - глубокое знание их особенностей, без чего любой разговор об инди­видуальном подходе теряет всякий смысл. Все принципы изучения учащегося, о которых далее пойдет речь, неразрывны и взаимосвяза­ны.

Первый из них - изучение индивидуальных особенностей уча­щегося в системе многочисленных и разнообразных связей и отноше­ний.

Это значит, что ни одна особенность или черта характера под­ростка не может выявляться и констатироваться сама по себе.

Второй принцип - объективность.

Вывод о человеке нельзя делать лишь, по мнению какого - то одного, пусть даже и очень опытного специалиста. Ведь при всех ус­ловиях его мнение будет личным, а, стало быть, может оказаться ошибочным. Чтобы правильно понять человека, надо сопоставить мнение о нем разных, но хорошо знающих его людей.

Третий принцип - динамичность изучения личности.

Человек изменяется всю жизнь. У подростков изменения про­исходят очень интенсивно. Крайне важно видеть их, чтобы использо­вать вскрытый, новый положительный потенциал, и вовремя принять меры по отношению к назревающему недостатку. Раз и навсегда за­фиксированного мнения о подростке быть не должно. К сожалению, иной раз именно с этим приходится встречаться в практике и чаще всего - по отношению к педагогически запущенным учащимся.

Четвертый принцип - диалектичность изучения.

Педагог должен уметь видеть главные, ведущие качества уча­щегося, уметь отчленять их от качеств случайных и второстепенных, отмирающих, видеть противоречия в личности учащегося и програм­мировать педагогически целесообразные пути их разрешения.

Пятый принцип - педагогический оптимизм, который вообще исключительно важен в воспитании, а в перевоспитании значим вдвойне.

Шестой принцип - профессионализм изучения, т.е. глубокое знание психологии человека, психологии подростка и умения пра­вильно понимать его.

Седьмой принцип - целеустремленность.

Изучение учащегося преследует, в самой общей форме, реше­ние трех задач:

1) Выявление наиболее благоприятных для обучения и воспитания его особенностей и возможностей.

2) Выявление недостатков его личности и организма.

3) Оценка эффективности используемых средств его обучения и воспитания.

На разных этапах работы с учащимися эти задачи имеют для педагога разное значение.

На первом этапе работы (первое полугодие) преподаватели должны составить самое общее представление об учащемся. Для этого они знакомятся с его личным делом, с условиями его жизни и воспи­тания в семье, беседуют с ним, его родителями, наблюдают за его по­ведением.

На втором этапе (начинается в середине учебного года и закан­чивается в разное время в зависимости от поставленных перед препо­давателями задач) выявляются наиболее сильные стороны и достоин­ства учащегося, а также его недостатки и составляется программа пе­дагогических действий, которая находит свое отражение в плане ин­дивидуальной работы с подростком.

Третий этап изучения - определение эффективности педагоги­ческого воздействия на данного учащегося. Как к воспитанию в целом необходим комплексный подход, также комплексно надо подходить и к определению эффективности педагогического воздействия.

Первое условие комплексного подхода - оценка его развития в условиях общения, познания и труда.

Второе условие - сравнительная оценка развития учащегося и условий его микросреды.

Третье условие - сравнительный анализ содержания и методов педагогического воздействия и последующего поведения (деятельно­сти) учащегося.

Предлагаются такие критерии эффективности педагогического воздействия. Первый, высший уровень эффективности: прием или комплекс приемов дал длительный, стойкий педагогический эффект; учащийся не только готов к соответствующему воздействию, но и ак­тивно взаимодействует с педагогом. Второй уровень: прием дал по­ложительный педагогический эффект, учащийся готов к воздействию и положительно реагирует на него. Третий: эффекта нет, учащийся или не готов к данному воздействию, или данный педагогический прием выбран неверно либо слаб по интенсивности. Четвертый: судя по всему, выбрана правильная методика педагогического воздействия с учетом особенностей личности учащегося, но никакого эффекта она не дает. Возможно влияние каких - то значительных, внешних по от­ношению к семье и школе сил. Их надо выявить, преодолеть, изме­нить и с учетом этого использовать иные формы и методы педагоги­ческого воздействия. Пятый уровень: активно отрицательное, даже аг­рессивное отношение учащегося к педагогическому воздействию; очевидность стойких отрицательных установок по отношению к педа­гогу или школе в целом. Необходим постепенный, стадиальный под­ход к учащемуся: выявление отклонений в развитии личности и их причин, медицинское обследование учащегося; выявление досто­инств, сильных сторон учащегося, опираясь на которые и развивая их можно осуществить его перевоспитание; выявление основных соци­ально - педагогических причин формирования личности - как ее дос­тоинств, так и недостатков; разработка программы и планов индиви­дуального воздействия на учащегося, наконец, включение его в общий процесс жизни и деятельности ученического коллектива.

Детальное, глубокое и разностороннее изучение учащихся можно осуществлять по программе - схеме. Программа изучения лич­ности и составление характеристики учащегося позволяет понять его достаточно полно и разносторонне, не упуская наиболее значимых достоинств и недостатков.

Анкетирование - широко используемый педагогикой, психоло­гией, социологией и другими науками метод.

Чаще всего он применяется, когда надо получить большое чис­ло нужных сведений. Однако для максимальной эффективности анке­тирования необходимо соблюдение ряда условий, из которых укажем наиболее важные.

Должна быть четко определена цель анкетирования. Необхо­димо ясно представить, что должно быть получено в результате тако­го опроса, кого надо опросить, сколько должно быть анкетируемых.

Вопросы должны формулироваться предельно понятно; недо­пустимо их разное толкование.

Текст анкеты должен содержать четкую инструкцию, раскры­вающую цели данной анкеты, и то, как отвечать на ее вопросы.

Один из самых распространенных методов изучения учащихся - беседа. Если ее цель - лишь получение каких то сведений - это ин­тервью. Один спрашивает, другой отвечает и только. Но такого рода беседам в педагогической практике надо относиться очень осторожно. Никто, и особенно подросток, не хочет чувствовать себя объектом изучения и воздействия. Подлинная беседа подразумевает обмен мыс­лями между собеседниками, их взаимное влияние друг на друга.

Беседой как методом изучения учащихся и индивидуального воздействия на них, мы подразумеваем специально подготовленный, а иногда и случайно возникший, но целесообразно построенный разго­вор между педагогом и подростком.

Желательно, чтобы уже при первом знакомстве с учащимся бе­седа была активно воздействующей на него. Известно, что не со вся­ким учащимся легко установить желательный контакт. И это зависит не только и не столько от учащегося, сколько от опыта и умения бу­дущего и ним взрослого человека.

Пять главных условий определяют успех беседы:

1. Четкая постановка цели.

2. Правильный выбор места и времени беседы.

3. Искренне уважение и благожелательное отношение к учащемуся.

4. Умение не только говорить, но и слушать.

5. Знание, хотя бы ориентировочно, индивидуальных особенностей учащегося.

Многое можно узнать, систематически наблюдая за учащимся в различных условиях его деятельности и поведения. Основные усло­вия эффективности наблюдения как метода изучения учащегося:

1. Целенаправленность наблюдения. При этом важно определить, будет ли наблюдение сплошным, когда фиксируются все прояв­ления учащегося, все его действия, поступки, или выборочным, с целью изучения каких - то отдельных сторон личности.

2. Обеспечение естественных условий наблюдения, когда учащийся находится в обычной для него обстановке. Никакое вмешательст­во в его поведение недопустимо.

3. Фиксирование материалов наблюдения, их систематическая об­работка, размышление над фактами, сравнение и сопоставление их.

В этом отношении большое значение имеет ведение педагоги­ческого дневника.

Знания об учащихся дополняет изучение продуктов их дея­тельности - официальных письменных и графических работ (диктан­тов, сочинений, чертежей и т.п.), изделий, изготовленных в учебных мастерских, продуктов технического творчества, разных поделок, ре­зультатов художественного творчества - рисунков, картин, стихов и др.

При изучении коллектива учащихся, позиция каждого из них полезные сведения может дать так называемый метод социометрии. Существуют экспериментальные методики изучения учащихся. Со­циометрия - один из них. Это констатирующий или диагностический метод. Такие методы лишь выявляют какую - то особенность отдель­ного учащегося или коллектива, но не играют активной педагогиче­ской роли.

Глубокое и разностороннее изучение учащихся, использование различных методов этого, сопоставление полученных с их помощью результатов позволит наиболее правильно понять подростка и вы­брать в отношении него наиболее действенные формы и методы ин­дивидуального подхода.

1.4 Трудности общения с педагогически запущенными подростками.

Наибольшие трудности в общении учителя испытывают с педа­гогически запущенными подростками. Рассмотрим некоторые воп­росы коррекции личности этих подростков, а также несовер­шеннолетних правонарушителей, находящихся в специальных школах.

Основным психологическим вопросом исправления и перевоспи­тания несовершеннолетних правонарушителей является создание психологически обоснованной системы воздействия на личность с целью изменения ее направленности, искоренения антиобществен­ных установок, вредных привычек, с целью приобретения новых знаний, умений, навыков, привычек, мобилизации резервов в пер­спективном плане реальной жизнедеятельности. Эту систему це­ленаправленного психического воздействия условно мы разделяем на три этапа: подготовительный, реконструктивный и поддержи­вающий (реабилитирующий).

На первом, подготовительном этапе, который может охватить период от нескольких дней до месяца, проводится изучение лич­ности методом обобщения независимых характеристик, а также биографическим и экспериментально-психологическим методами; устанавливаются стадии педагогической запущенности; выясняется биологическая «почва», особенности микросреды, в которой фор­мировалась личность, реальные межличностные отношения, референтные группы и лица. Выясняются уровни сложившихся отно­шений у конкретного воспитанника и механизмы отклоняющего поведения: по типу компенсации или гиперкомпенсации слабых функциональных систем личности, оппозиции, проявления эман­сипации, отрицательного или положительного подражания, сопер­ничества, стремления к лидерству и т. д.; уточняется, какое отра­жение нашли в поведении подростка групповые интересы, тради­ции, убежденность и какую роль он играет в малой неформальной группе.

После сбора сведений о воспитаннике проводится тщательный анализ информации: уточняются особенности влечений, интересов, склонностей, стремлений, идеалов, убеждений, сложившейся систе­мы отношений, доминирующих потребностей и мотивов поведения, привычек, а также то, какие положительные свойства личности' угасли и какие из них еще остались, какие социальные роли он исполнял и хотел бы исполнить.

После психологического анализа намечаются перспективы жизнедеятельности воспитанника, пути его самоутверждения, стро­ится наиболее оптимальный план коррекции или перестройки лич­ности. Построение этого плана исходит из положительного фонда личности и закономерностей распада отрицательных ее свойств, а также последующего формирования положительных качеств. Как показывают наблюдения, быстрее восстанавливаются дисциплина, выполнение учебных занятий, дольше задерживаются вред­ные привычки, жаргон, лживость и т. д., что и учитывается при составлении плана, Трудность начального этапа обусловлена ря­дом объективных причин. Это, во-первых, ломка привычного об­раза жизни, изоляция от привычной группы, жесткий режим — все это вызывает отрицательные эмоции, чувство настороженно­сти и недоверия к воспитателям. Формальный психологический контакт и отношения зависимости и подчинения, как известно, недостаточны для глубокой коррекции и тем более для изменения направленности личности. Поэтому даже отношение к режиму и его шаблонности как к осознанной необходимости вызывает уны­ние, пассивность у педагогически запущенного подростка.

Директивность в учебно-воспитательном процессе вызывает сознательное или неосознанное сопротивление, негативную реак­цию, что приводит к приспособленчеству, лицемерию; воспитан­ники начинают жить двойной жизнью. Дефицит положительных эмоций они продолжают заполнять негласно, воскрешая те вред­ные привычки и отношения, которые сложились, раньше, лелея мечту о выходе «на свободу», расценивая пребывание в спецшколе как временный этап. Поэтому необходим психологически обосно­ванный режим, который способствовал бы быстрейшему измене­нию антиобщественной направленности правонарушителей, распа­ду отрицательного опыта, а также создавал бы условия для дей­ственной саморегуляции эмоций и интеллектуального прогнозиро­вания своего поведения, приобретения нравственного опыта, развития интересов и стремлений, формирования социально поло­жительного идеала, мировоззрения и убеждений, стимулировал бы активность и воспитание высших чувств.

У многих подростков, особенно впервые оказавшихся в изоля­ции от общества, возникает стрессовое состояние, чувство расте­рянности, угнетения, повышенная восприимчивость к сочувствию и внушению. Эта личностная катастрофа правонарушителя обычно весьма благоприятна и для психолого-педагогического воздейст­вия. В частности, для полноценного контакта важна эмоциональ­ная поддержка. К сожалению, особенности психического состояния правонарушителей в этот период в плане налаживания психоло­гического контакта и более эффективного последующего воздей­ствия на. них далеко еще не используются. В этот период важно установить психологический контакт и четко разграничить психо­логическую совместимость (несовместимость) подростков по сте­пени социально-педагогической запущенности при формировании групп воспитанников.

Второй этап, реконструктивный, занимает от нескольких не­дель до нескольких месяцев. Он включает систему психолого-пе­дагогического воздействия, комплекс различных приемов и мето­дов: беседы, внушение, организация режима, формирование групп и коллективов, использование поощрений и наказаний, принужде­ние, подача целенаправленной информации (примеры, письма и встречи с бывшими воспитанниками, музыка, книги и т. д.).

Стратегической задачей этого этапа является перестройка неправильной системы отношений личности правонарушителя и формирование общественной направленности, отвечающей принци­пам коммунистической морали. Тактика применения педагогиче­ских приемов и методов строго индивидуализирована и основана на использовании в определенный момент собственной активности воспитанника.

Начинается этот этап с разъяснения воспитаннику особенностей его личности, взаимоотношений с окружающими и психоло­гической сущности его правонарушений. Совместный анализ пре­следует цель осознания подростком своих сильных и слабых сто­рон, причин аномального поведения, привычек, его вину перед обществом. Это важный этап, так как отсутствие осознания своей вины в разных группах воспитанников спецшколы отмечается от 14 до 52% всех случаев.

Каждый воспитанник должен осознать, почему терпит ущерб общество и его личность и какими путями можно найти выход из сложившейся ситуации. Затем совместно с каждым воспитанником намечаются пути исправления и перевоспитания. Время и глубина разъяснения, совместное обсуждение определяются психическим состоянием воспитанника, его характерологическими особенностя­ми и интеллектуальными возможностями. В практике воспитатель­ной работы нередко приходится наблюдать, когда воспитатель слишком интеллектуализирует доказательства либо, напротив, примитивизирует их. В первом случае воспитанники не понимают многого из объяснения и только пассивно соглашаются, но не вы­полняют последующих требований; во втором случае внешне они соглашаются с доказательствами, а внутренне возражают, отно­сятся к ним с иронией. Вот почему важно правильно диагности­ровать уровень интеллектуального развития, характерологических особенностей, необходимый эмоциональный фон. Линия исправле­ния и перевоспитания должна быть согласована между воспита­телем и воспитанником.

Подавляющее большинство воспитанников довольно свободно и объективно объясняют, что непосредственно побудило их совер­шить то или иное правонарушение, но, как правило, не отвечают, зачем это сделали. Этот логический разрыв должен быть исполь­зован в системе доказательств и изменения отношения к своим аморальным поступкам и правонарушениям в системе исправле­ния.

На этом этапе очень важным является создание актива, через который можно воздействовать на группу, индивида, вовремя разрушая ложное товарищество, круговую поруку, не допуская скрытого конфликта, запретного общения и реализации условных традиций.

Исходным в плане перевоспитания должен быть всегда цель­ный конкретный человек, а не отдельные его психические процес­сы, состояния или свойства личности. Наряду с обращением к его сознанию и волевой функции, воспитательный процесс немыслим без воздействия на «бессознательную» сферу воспитанника. Соз­данный режим, вся атмосфера внешней обстановки, учебно-трудо­вой процесс, свободное время, спортивные игры, состязания, круж­ковая работа должны косвенно воспитывать нужные установки, привычки и тормозить вредные (например, штрафование во время спортивных игр за употребление жаргона), вырабатывать диффе­ренцированное эмоциональное отношение — положительное к тру­ду и отрицательное к аморальным поступкам, вредным привычкам. В этом сложном процессе коррекции и перевоспитания учиты­ваются и возрастные особенности воспитанника, и разнообразные психосоматические отношения, которые требуют специального пси­хотерапевтического и психофармакологического воздействия, а также разработки специфических приемов и методов. Так, напри­мер, мы наблюдали в ряде случаев положительный корригирую­щий эффект от обсуждения записей ссор между воспитанниками, от применения штрафов за использование жаргона в спортивных играх и т. д.

Третий этап — поддерживающий (реабилитирующий). Основ­ной задачей на данном этапе является закрепление всего ценного, что было достигнуто на реконструктивном этапе и дальнейшее развитие положительной социально-трудовой направленности лич­ности. Важное место отводится предупреждению рецидивов, отри­цательных эмоциональных состояний, невротических симптомов, коррекции отрицательных черт характера, выработке иммунитета к неблагоприятным воздействиям извне и ускорению реадаптации к условиям жизни после выхода из спецшколы.

Основным приемом самовоспитания остается саморегуляция, а также письменная связь с воспитателем. Значительную роль в реадаптации играет тот коллектив, в котором протекает деятель­ность воспитанников. Целенаправленная деятельность и коллек­тивные отношения создают единый субъективно-психологический и социально-психологический эффект, который успешно блокирует рецидивы.

Психологические трудности на завершающем этапе обусловле­ны рядом факторов: уходом воспитанников из-под привычного контроля; возвращением в прежнюю неблагоприятную среду; нeдоверчивостью и подозрительностью окружающих к бывшему пра­вонарушителю и др. Вот почему так важно заранее выработать у воспитанника психологические меры защиты, чтобы реадаптация проходила более успешно и без срывов.

§ 2. Организация работы с педагогически запущенными детьми.

2.1. Внеклассная учебно-воспитательная работа с педагогическими запущенными учащимися.

Когда говорят о необходимости организации досуга педагогически запущенных учащихся, часто обращают внимание на то, что это отвлекает их от бесцельного времяпровождения, а потому препятствует совершению непродуманных поступков, а то и общественно опасных действий. Это правильно. Но гораздо более важная роль досуга заключается в ином - в умственном воспитании подростков, в формировании у них здоровых, духовных потребностей. Такие потребности и обусловлен­ные ими интересы развиты у педагогически запущенных подростков слабо.

В учебно-воспитательной работе с педагогически запущенными учащимися труд­но переоценить значение эстетического воспитания. Эстетическое воспитание педагогически запущенных подростков особенно необходимо потому, что оно на