Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема

План:

§1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах ее появления.

§2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.

§3 Модель образовательного процесса на уроках математики.

§4Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.

§5 Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.

Введение:

В наши дни, когда во всех областях решаются сложные задачи всемирного повышения качества работы, возрастает ответственность за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости в отдельных педагогических науках дефектологии, психологии, школоведении.

В настоящее время сложились противоречия между потребностью общества в глубоко образованных людях и низким уровнем качества знаний у учащихся.

Проблема: Как предотвратить низкое качество знаний и неуспеваемость у учащихся?

Тема: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.

Цель: Раскрыть систему средств и педагогических условий, способствующих повышению качества знаний учащихся.

Объект: Качество знаний учащихся.

Предмет: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.

Задачи: 1) Раскрыть сущность неуспеваемости и причины ее возникновения.

2) Осуществить диагностику уровня знаний учащихся.

3) Создать модель образовательного процесса.

4) Реализовать формирующий эксперимент.

5) Осуществить контрольную диагностику.

6) Оформить методические рекомендации для учителей.

Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».

Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

§1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах ее появления.

По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индиви­дуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает их развитие. Важнейшим из этих условий 'советская педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование дан­ных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспевае­мость, и путях ее преодоления. Подобная систематизация с уста­новлением всех существенных связей — дело всей педагогики, и не только педагогики. Представление о сложности указанной задачи может дать известная работа Б. Г. Ананьева, посвящен­ная системе наук о человеке (2).

В этом комплексном исследовании, предполагающем участие многих наук, дидактика имеет свои особые задачи. Их нельзя свести к изучению причин неуспеваемости, которые лежат в сфе­ре процесса обучения к разработке путей его совершенство­вания. Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании об­разования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработать науч­но обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без это­го невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет ни­какой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее преодолении направлены на главное в этом явлении.

Важно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть ре­шена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения. Тот факт, что данная проблема не была поставлена, объясняется тем, что работа по преодолению неуспеваемости велась преиму­щественно в практическом плане.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литера­туре не поставлена, во многих работах можно обнаружить под­ходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обу­чения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех слу­чаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспевае­мость (67; 132). Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия меж­ду учениками, учителями и внешними условиями (155). Под­ход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих ее условий представлен в многочисленных публикациях, посвящен­ных причинам неуспеваемости. Однако исследования, выполнен­ные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, ибо они направлены на выяснение внешних связей явления и остав­ляют в тени его внутреннее строение.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспе­ваемость» больше отвечает другой метод ее изучения — опреде­ление видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеет­ся в целом ряде работ. А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что неуспе­ваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное со­держание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле­дующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соот­носящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотно­сится с минимумом требований (34). Выдвигают и другое поня­тие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая отно­сительная неуспеваемость — недостаточная познавательная на­грузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования (34; 70). При решении вопросов повышения успевае­мости в целом, а это является необходимым контекстом преодоления неуспеваемости, введение понятия относительной неуспе­ваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержа­ние понятия «абсолютная неуспеваемость».

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

I — общее и глубокое отставание — по многим или всем учебным предметам длительное время; II — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — по одному-трем наибо­лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

III— неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фикси­рованную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех уча­щихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовле­творительных оценок» (50, 9).

По тем же - критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю. К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фик­сированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связы­ваются автором с порождающими ее причинами (6; 7).

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый ее вид, в ли­тературе не выделяется и, как правило, терминологически не обо­значается. А. М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости (50). Во многих других работах исполь­зуется только термин «неуспеваемость».

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. При разработке типологии ученые ищут, естественно, те крите­рии, которые могут быть положены в ее основу. Однако, исследуя частные критерии для разных групп неуспевающих, они не за­думываются над общими показателями неуспеваемости, как та­ковой, хотя неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающих школь­ников; отдельные характеристики и группировки по характер­ным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.

Мы рассмотрим ряд типологий, которые можно квалифици­ровать как психолого-педагогические.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авто­ры кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так посту­пает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяют­ся ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к уче­нию, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться (16.1). Тот же метод ис­пользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие

авторы.

Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признавать достаточным только потому, что это затрудняет выделение ее элементов. Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления.

В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической дейст­вительности, есть основание считать, что вызывающие их при­чины являются в основном общими. Это значит, что в исследова­нии причин отставания необходимо использовать имеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости. На этом пути встречаются, однако, известные трудности, связанные с тем, что в литературе теоретический и практический подходы в должной мере не разграничены.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением не­успеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельст­вам, которые непосредственно предшествовали получению уче­ником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза та­кие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домаш­них заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть са­мые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинирован­ность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыг­рать роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем.

В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания разноплановых явлений, несистематизированные пере­числения совершенно различных причин, т. е. непосредственно отражаются результаты практической работы.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппиро­вать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее катего­риями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но от­носительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизоди­ческой неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

низкий уровень предшествующей подготовки ученика небла­гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожитель­ства от школы; отсутствие заботы родителей);

недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплиниро­ванность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, сла­бая воля к преодолению трудностей. - Для III категории выявлены:

недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку­щий контроль;

неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уро­ках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение разно порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, не­посредственное — с опосредующим, частное — с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспе­ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част­ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас­сматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недо­статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен­но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци­пов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто­рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи­зического, физиологического и интеллектуального развития де­тей.

К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические осо­бенности и отрицательные черты характера. Причины III груп­пы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита­ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш­ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей (30).

В данном случае мы имеем дело уже с определенной класси­фикацией, в которой разнородные явления отделены друг от дру­га, внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школь­ные условия, социальные условия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется из­вестная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи­ны социальные (поэтому подчеркивать эту сторону дела по отно­шению к III группе не имеет смысла). С другой стороны, невер­но связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы гово­рить не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к III группе, следо­вало включить в число причин I группы, например материально-техническую базу школы.

Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражения взаимосвязи явлений, отне­сенных к разным группам.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основ­ных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб­ной деятельности и представляют синтез особенностей ' самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебных возможностей).

Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно раз­деляет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их разви­тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация, педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учеб­ных планов, программ, методических пособий и пр. К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью (5; 6; 7).

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свя­зи между группами причин, различаются явления первого и вто­рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след­ствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностыо ученика. Связи причин рассматри­ваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдель­ного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательных интере­сов и т. п.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации про­цесса обучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы. Классификация Ю. К. Бабанского не подходит для на­ших целей также и потому, что в качестве причин в ней рассмат­ривается целый ряд таких характеристик личности и учебного труда учащихся, которые составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки, в частности навыки самоконтро­ля, познавательные интересы.

Мы показали, что в литературе теоретический и практиче­ский подходы не разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование, предъявляемое к теоретическим работам, — четкое определение основных понятий. В данном случае такими понятиями являются «успеваемость», «неуспеваемость», «при­чина неуспеваемости». Под неуспеваемостью обычно понима­ются итоговые отрицательные отметки, а к причинам неуспевае­мости относят все обстоятельства, которые предшествуют полу­чению учеником неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не дифференцируются, трактуются как однородные — акты поведения учеников (не выполняет до­машние задания, не слушает на уроках), черты их личности (ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспевае­мости (пробелы в знаниях и навыках, недостатки познавательной деятельности)— все попадает в причины (50; 58; 141).

СХЕМА

I — условия внутреннего плана;

II,III,IV— условия внеш­него плана;

I1 — особенности организ­ма школьника;

I2— особенности личности школьника;

II а) — бытовые условия;

II б) — гигиенические условия в школе;

II в) — особенности воспи­тания в семье;

II г) — особенности обуче­ния и воспитания в школе;

III a) — причины недостат­ков бытовых условий;

III б) — причины недостат­ков гигиенических условий в школе; семье;

III в) — условия, порожда­ющие недостатки воспита­ния

в семье;

III г) — условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса

Систематизации подлежат причины в более частном значении этого термина, т. е. отклонения и переплетения отклонений от нормы в факторах успеваемости. В основу классификации этих явлений мы положили два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспи­тания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана Наглядно эти связи можно представить как радиусы окружности, в которую вписано несколько концентрических кругов: центральный круг обозначает условия внутреннего плана, а последующие концентрические круги — все более опосредованно воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема должна, в сущности, отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма ребенка школьного возраста.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны — они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана,

т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспита­ния в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоя­тельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недо­статки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вы­зывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т. д., идя ко все бо­лее общим социальным условиям жизни и развития детей. Поль­зуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и следствия, и видеть группы явлений, ле­жащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизон­тали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя не­достатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она от­ражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий — сами требования содержания образования, ибо особен­ности процесса обучения зависят в значительной мере от реали­зуемого в нем содержания.

Данная схема полезна как основа для систематизации имею­щихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как при­чины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных, групп причин неуспеваемости.

§2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.

Основными способами обнаружения отставаний служат: на­блюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения, как о результатах дея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­гает.

Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой ученик выпол­няет назначенный ему вариант, необходима и особая их органи­зация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних от­ношений и мотивов личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях (55; 117; 190), они могут и долж­ны быть использованы, разумеется, в упрощенном виде, и в диаг­ностирующей деятельности учителя.

В заключение необходимо подчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том-случае может расце­ниваться как признак, если имеется доступный' для применения V на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся IV—VIII классов. Напомним, что они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наме­тить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет пред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по­становке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по клас­сам,. по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с те­мами программ. Такал конкретизация — задача частных мето­дик. 'Мы не определяем и тех циклов процесса обучения, в тече­ние которых те или иные признаки должны регистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно требовать, определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех вопросов, которые возникают при разработке средств контроля. В нашем случае эти вопросы отпадают, так как мы определили не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

§3 Модель образовательного процесса на уроках математики.

Разберем сначала пути индивидуализации обучения на уроке. Индивидуализация, как показал анализ, касается содержания работы учащихся, дозировки материала и характера их учебного труда для слабых учащихся рекомендуются карточки с индиви­дуальными заданиями, особая методика анализа ошибок в пись­менных работах. В исследовании Т. Стульпинаса применялись три типа вопросов и заданий при работе с отстающими: подгото­вительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспе­вающие ученики находились на одном уровне с другими) и пер­спективные (при выполнении которых слабоуспевающие учени­ки ставятся на передний фронт обще классной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь сла­бым ученикам, которая выражалась в указаниях на невнима­тельность, в показе ошибок, совете использовать определенное правило, в напоминании о порядке действий (ма­тематика), временное облегчение условий задачи (задания), тре­бования провести сравнение, проверить сделанное, подумать о другом способе действия (166).

Индивидуализация осуществляется также с помощью про­граммированных пособий. Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспе­вающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание "урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуют сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затрудне­ния, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их (6).

Большое внимание в литературе обращено на дифференци­рованную работу учителя на уроке с временными группами уча­щихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних" и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы под­тягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудно­сти. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика (33; 42; 149).

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интерес­ные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий" для домашних заданий от­стающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий (135; 149).

В практике школы широко используют разного рода допол­нительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя ее и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количе­ство времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференци­ровать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домаш­ние задания.

Рекомендации о необходимости дополнительных занятий с отстающими имеются в литературе. Упоминаются эпизодические и систематические занятия, групповые и индивидуальные. Специ­ально отмечается целесообразность дополнительных занятий, предваряющих изучение нового материала (71).

Определенное значение придается также организации инди­видуальных занятий старшеклассников с младшими учениками. Рекомендуется для слабых учащихся организовать подготовку уроков в школе (100).

Еще один важный вопрос относится к организации обучения

второгодников.

В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и мало­эффективен (84). В связи с этим возникла идея и имеется до­вольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным .темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на

третий год в том же классе (32; 38). Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость специальные методы обучения и программы, предусматриваю­щие ликвидацию проболев за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе (32; 146).

Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагоги­ке. Она обсуждается, в частности, в английской педагогической печати. Как известно, в Великобритании действует система, по которой все ученики переводятся в следующий класс, но из не­успевающих формируются особые потоки, которые работают по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педа­гоги выступают против потоков — это часть их борьбы против классовой 'политики государства в образовании, против тестов и элитарной школы. Главные возражения против деления на по­токи сводятся к следующим: 1) предопределяется более низкий уровень развития на будущее; 2) происходит дискриминация, снижение ценности личности. Описан положительный опыт ра­боты начальных школ без потоков. В некоторых из них приме­нялись факультативные занятия для более способных детей .

В школах США также практикуют особые группы из отстаю­щих. Для них разрабатываются программы, компенсирующие недостатки, их подготовки, — двуязычные материалы для тех, кто слабо знает английский язык, программы «культурного обога­щения» (для тех, кто не был в детском саду или живет в отдаленных районах, и т. п.). Для отстающих готовят программиро­ванные пособия, создают специальные компьютеры для их инди­видуальной работы .

В американской педагогике основной мерой преодоления неуспеваемости считается индивидуализация обучения; оставле­ние же на второй год ставится под сомнение. В работах Дж. Пей тона, например, на основе длительного исследования делается вывод, что повторный год мало полезен, при той же программе. Общий уровень успеваемости снижается в классах, где есть вто­рогодники (независимо от их количества). Практика оставления на второй год полностью еще не дискредитирована, говорит ав­тор, по у ряда ученых есть серьезные сомнения в се эффектив­ности. Педагоги приходят к выводу о желательности: а) распре­деления учащихся в классы по возрасту и перевода всех в следующий класс; б) комплектования классов в больших школах по способностям — па основании мнения учителей, данных тестиро­вания и отметок (либо для обязательных предметов, либо для всех) (134; ).

В буржуазной педагогике ставится также вопрос об изоляции неуспевающих. При изучении влияния школы па успеваемость некоторые зарубежные авторы приходят к выводу о вредности

коллективного обучения. Первым этот вопрос поднял Берт. Он утверждал, что предъявление одинаковых требований к знаниям и навыкам учащихся, работа с ними одинаковыми методами при­водит в массовом обучении к неуспеваемости. Чтобы предотвра­тить ее, следует организовать индивидуальное обучение неспо­собных детей. Для способных же детей важна возможность ра­ботать самостоятельно .

Идея о вреде коллективного обучения для отстающих нахо­дит поддержку в США в связи с общей критикой классно-уроч­ной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных уче