Личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской

Реферат посвящён проблематике личностно-ориентированного развивающего обучения. Рассматриваются не только особенности данного обучения, но и его специфика. Якиманская И.С. явилась автором разработчиком личностно-ориентированной системы. В авторской концепции личностно-ориентированного образования определены основ­ные цели современной общеобразовательной школы, важнейшей из которых признана про­ектирование и организация наиболее благопри­ятных условий для развития личности учени­ка как индивидуальности в учебном процессе. Таким образом, «личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, сущест­венно отличающийся от традиционного учеб­но-воспитательного процесса» (5; 34).

Содержание личностно-ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.

Всякое обучение, по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным (2; 7).

Образование на личностном уровне – это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательно никакая предметная деятельность не гарантирует образование требуемого смысла. Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником. А подчас и инициатором любого процесса своего образования.

Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучение используется в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любому педагогу необходимо знать основы личностно-ориентированного развивающего обучения.

1 Глава. И.С. Якиманская – автор разработки технологии системы личностно-ориентированного обучения.

1.1. Жизненный и творческий путь И.С. Якиманской

Ирина Сергеевна Якиманская — доктор психологических наук, профессор, действи­тельный член Международной педагогичес­кой академии и Нью-Йоркской академии наук, руководитель отдела «Проектирование личностно-ориентированного образования в средней школе» Института педагогических инноваций РАО 20 декабря 2001 г.

Родилась Ирина Сергеевна в Астрахани в семье врачей. Она с золотой медалью окончила среднюю школу ив 1950 г. поступила на от­деление психологии философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова, которое в 1955 г. окончила также с отличием. Именно в универ­ситете у И, С. Якиманской сложился устойчи­вый интерес к научной работе, в основе кото­рого соединились ее уникальная исследова­тельская одаренность и безусловное влияние таких выдающихся мастеров отечественной пси­хологии, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие. Комиссией по распределению И.С.Якиманская была рекомендована в аспирантуру НИИ психологии АПН РСФСР, где училась с 1955
по 1958г. В1959 г. она защитила кандидатскую диссертацию по теме: «Восприятие и понимание учащимися геометрического чертежа
и условия задачи в процессе ее решения».

По окончании аспирантуры И.С. Якиман­ская работала в НИИ ОПП АПН, где прошла путь от лаборанта до заведующей лаборатори­ей. Сферами научных интересов молодого уче­ного стали проблемы психологии труда, а за­тем — и педагогической психологии.

Результаты многолетних теоретических и экспериментальных исследований были обоб­щены в докторской диссертации по теме «Раз­витие пространственного мышления школьни­ка» (1980). В ней описана авторская концеп­ция пространственного мышления, согласно которой основным содержанием данного вида мышления являются создание пространствен­ных образов и мысленное оперирование ими. И.С. Якиманская показала, что практически нет ни одной области деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимом или воображаемом) не играло бы су­щественной роли.

И.С. Якиманская впервые описала и экспе­риментально доказала, что по своей структуре пространственное мышление — многоуровне­вое иерархическое образование, основными ка­чественными показателями которого являются тип оперирования пространственными обра­зами, широта оперирования, полнота образа, используемая система отсчета. Все многообра­зие случаев оперирования пространственными образами было сведено к трем основным, при­водящим: 1) к изменению положения вообра­жаемого объекта, 2) к изменению его структу­ры, 3) к комбинации этих преобразований (4; 156).

Выделенные показатели позволили всесто­ронне охарактеризовать структуру простран­ственного мышления, описать ее общие и спе­цифические компоненты, проанализировать пси­хологические механизмы формирования струк­туры пространственного мышления с учетом ее особенностей, что явилось базой для даль­нейших исследований многих специалистов в области психологии и педагогики. Она спра­ведливо утверждает, что «свободное опериро­вание пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объ­единяет разные виды учебной и трудовой дея­тельности» (Развитие пространственного мыш­ления школьника. М., 1980. С. 5).

Параллельно с исследованием путей раз­вития пространственного мышления уже в ран­них работах И.С. Якиманской зародилось и дру­гое направление научной деятельности, кото­рое сплотило вокруг нее еще большее число сторонников и единомышленников — это личностно-ориентированный подход в обучении школьников. Размышляя над проблемой, по­ставленной в свое время Л.С. Выготским, о соотношении обучения и психического разви­тия и критически анализируя современные пси­холого-педагогические теории, И.С.Якиман­ская пришла к выводу, что любое обучение мож­но считать развивающим, но далеко не всегда развивающее обучение является личностно-ориентированным. Полемизируя с основоположни­ками развивающего обучения, по мнению кото­рых источник развития лежит вне самого ре­бенка — в обучении, И.С. Якиманская утверж­дает, что каждый ученик как носитель индиви­дуального, личного (субъектного) опыта «...преж­де всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации» (Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000. С. 69).

С 1990 г. Ирина Сергеевна возглавляет от­дел «Проектирование личностно-ориентированного образования» Института педагогичес­ких инноваций РАО, в который часто приез­жают люди из многих уголков кашей страны, разделяющие идеи личностно-ориентированного образования и желающие к ним приоб­щиться. За прошедшее десятилетие сложился своеобразный коллектив единомышленников-энтузиастов, объединивший сотрудников школ разных городов. На базе этих школ происходят разработка и апробация новых технологий личностно-ориентированного образования. Под ре­дакцией И.С. Якиманской изданы свыше двад­цати сборников научных статей, авторами ко­торых являются ее сотрудники, а также дирек­тора и завучи школ разного типа, учителя.

Вместе с научной работой Ирина Сергеев­на постоянно вела и продолжает вести боль­шую педагогическую деятельность, началом ко­торой стало преподавание психологии в шко­ле № 259 Москвы, а затем — во многих педа­гогических вузах. За годы своей работы она способствовала пополнению рядов отечествен­ных психологов, являясь научным руководите­лем дипломных и кандидатских работ (под ее руководством защищены 20 кандидатских и две докторские диссертации).

И.С. Якиманская на протяжении ряда лет была членом редколлегии журнала «Вопросы психологии», а в настоящее время является членом редколлегии журнала «Завуч». Она по­стоянно работает в различных специализиро­ванных советах: Московского педагогического университета, Психологического института РАО и Института коррекционной педагогики, Ин­ститута педагогических инноваций.

И.С. Якиманская является автором более 200 научных работ. В их числе получившие ши­рокое признание книги: «Развитие техничес­кого мышления учащихся» (1964; в соавторстве с Т.В. Кудрявцевым), «Развивающее обучение» (1979), «Развитие пространственного мышления школьников» (1980), «Знания и мышление школьника» (1985), «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» (19%, 2000), «Как развивать учащихся на уроках математи­ки» (1996), «Технология личностно-ориентированного образования» (2000). Многие рабо­ты переведены на польский, румынский, вен­герский, болгарский, немецкий, английский языки.

Научная деятельность И.С. Якиманской была отмечена медалями «За доблестный труд» (1970), «Ветеран труда» (1986), имени К.Д. Ушинского (1995), «В память 850-летия Москвы» (1998) (4; 157).

1.2. Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения.

Личностно-ориентированное обуче­ние — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее само­бытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием об­разования. Если в традиционной философии образования социально-педа­гогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познава­тельной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного ис­точника индивидуальной жизнедеятель­ности, проявляемой, в частности, в по­знании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педаго­гических воздействий, а «встреча» зада­ваемого и субъектного опыта, своеобраз­ное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразова­ние, что и составляет «вектор» индиви­дуального развития Признание ученика главной действую­щей фигурой всего образовательного про­цесса и есть, по нашему мнению, личностно-ориентированная педагогика.

При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоя­тельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого яв­лялись, обучение и воспитание. На орга­низацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специ­ально организованных педагогических воздействий(3; 13).

Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение (1; 10).

2 Глава. Личностно-ориентированное развивающее обучение

2.1.Модели личностно-ориентированной педагогики

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно ус­ловно разделить на три основные группы:

социально-педагогическая,

предметно-дидактическая,

психологическая.

Социально-педагогическая модель ре­ализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ обра­зованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные инсти­туты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответство­вал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понима­лась как некоторое типовое явление, «ус­редненный» вариант, как носитель и вы­разитель массовой культуры. Отсюда ос­новные социальные требования к лично­сти: подчинение индивидуальных инте­ресов общественным, конформизм, по­слушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориен­тирован на создание одинаковых условий обучения для всех при ко­торых каждый достигал планируемых ре­зультатов (всеобщее десятилетнее обра­зование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами по­ведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта са­мого ученика как активного творца соб­ственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добь­юсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, гло­бальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с орга­низацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная диффе­ренциация, обеспечивающая индиви­дуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обуче­ния служили сами знания, а не их конк­ретный носитель — развивающийся уче­ник. Знания организовывались по степе­ни их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «пор­ций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предмет­ная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предмет­ного содержания; 2) интереса к его уг­лубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) дея­тельности.

Технология предметной дифференциа­ции строилась на учете сложности и объ­ема учебного материала (задания повы­шенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные кур­сы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), от­крывались классы с углубленным изу­чением определенных учебных предме­тов (их циклов): гуманитарные, физи­ко-математические, естественно-науч­ные; создавались условия для овладе­ния различными видами предметно-профессиональной деятельности (поли­техническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с обще­ственно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образова­тельная идеология при этом не меня­лась: поскольку личность продукт обу­чающих воздействий, значит органи­зуем их по принципу дифференциа­ции. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обу­чение) признавалась основным источ­ником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситу­ация, при которой дифференцирован­ные формы педагогического воздейст­вия (через организацию предметных знаний) определяли содержание лично­стного развития¹.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятель­ность с учетом специфики научной обла­сти знания, но не интересовалась истока­ми жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опы­та, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследо­вания, предметная избирательность уче­ника складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воз­действия. Дифференциация обучения че­рез ее формы необходима для оптималь­ной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначаль­ного становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что пред­метная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифферен­циации, т.е. различий национальных, эт­нических, религиозных, мировоззренче­ских, что в значительной мере определя­ет содержание субъектного опыта учени­ка.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержа­ния научного познания с опорой на клас­сические образцы познания. На этой ос­нове разрабатываются программный ма­териал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углуб­лению познания, расширению объема на­учной информации, ее более теоретиче­скому (методологическому) структури­рованию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где диффе­ренцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудня­ет не только регионализацию образова­ния, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизнен­ные планы и намерения, заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имею­щие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической моде­ли.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до послед­него времени сводилась к признанию раз­личий в познавательных спо­собностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и фак­торами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познава­тельные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усво­ению знаний (3; 33).

2.2. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения.

Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель разви­тия личности.

Наоборот, эта цель постоянно декларировалась
как задача всестороннего, гармонического развития личности.
Существовали социально-педагогические модели этого развития,
они описывались в виде социокультурных образцов, которыми
требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих
образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.
Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче-
ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей
роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога,
кол­лектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.
Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие ди­-
дактические модели, через которые реализовывался индивиду-­
альный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению­
учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической ­
коррекции через специальную организацию учебного материала по
степени его объективной сложности, уровню требований к овла­-
дению этим материалом (программированное, проблемное обу­чение).
В рамках такого индивидуального подхода проводилась
предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом — вузами. Во всех же
остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не
имела существенного значения. Общеобразовательная школа в
основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла
через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась
духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные
с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и
Психологические модели личностно-ориентированного обуче-­
ния были подчинены задаче развития познавательных (интеллек­-
туальных) способностей, которые рассматривались прежде все­
го как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не
индивидуальные способности. Средством развития этих способ-­
ностей считается учебная деятельность, которою строится как «эта­
лонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.
Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретиче­-
скому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содер-­
жания, специального конструирования учебного материала,
обу­чаемость тем самым рассматривалась не столько как индивиду-­
альная, сколько как типовая особенность личности (теоретики,
эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логическо­го
мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели ­
объединяет следующее:

· признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

· формирование личности с заранее заданными (планируемы­ми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

· понимание развития (возрастного, индивидуального) как на­ращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, ус­ложнение содержания) и овладение социально-значимыми эта­лонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

· выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

· определение механизма усвоения (интериоризации) обучаю­щих воздействий в качестве основного источника развития лич­ности.

В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, са­мобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом (2;9).

Реализация личностно-ориентированной системы обучения
требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как норматив­
но построенного процесса (и в этом смысле жестко регламенти-­
рованного), к учению, как индивидуальной деятельности школь-­
ника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает
для этого все необходимые условия. Тем самым существенно ­
меняется функция обучения. Его задача не планировать общую,
единую и обязательную для всех линию психического развития, а
помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта
познания совершенствовать свои индивидуальные способности,
развиваться как личность. В этом случае исходные моменты ­
обучения — не реализация его конечных целей {планируемых ­
результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возмож-­
ностей каждого ученика и определение педагогических условий,
необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагоги­ки, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздейст­вий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невоз­можна построить идеальную модель, как это принято, т.е. наме­тить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивле­ния материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо} и проектиро­вание (как создание и практическое воплощение проекта). Эф­фект создания и управления личностно-ориентированным обуче­нием зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъек­та образовательного процесса. Это делает само проектирова­ние гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

· признание ученика основным субъектом процесса обучения;

· определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;

· определение средств, обеспечивающих реализацию постав­ленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует раз­
работки такого содержания образования, куда включаются не
только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы
познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников,
учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживался характе­ра и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сло­жившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не ло горизонтали, а по верти­кали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательно­го процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обу­чение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных уча­стников образовательного процесса: управленцев, учителей, уче­ников, родителей. В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса (2; 13).

2.3. Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание ин­дивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ рассматривается нами как неповтори­мое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жиз­недеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных фак­торов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека

Индивидуальность — обобщенная характеристика особенно­стей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный
стиль деятельности как личностное образование. Инди­видуальность
человека формируется на основе наследованных
природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и
это главное для человека — в ходе саморазвития, самопознания,
самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие
воз­можности максимального развития каждого ученика, создание
социокультурной ситуации развития исходя из признания
уникальности и неповторимости психологических особенностей уче­-
ника.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая
его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его

использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Кратко сформулируем основные требования к разработке ди­дактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

· учебный материал (характер его предъявления) должен обес­печивать выявление содержания субъектного опыта ученика, вклю­чая опыт его предшествующего обучения;

· изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть на­правлено не только на расширение их объема, структурирова­ние, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

· в ходе обучения необходимо постоянное согласование опы­та ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

· активное стимулирование ученика к самоценной образова­тельной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладе­ния знаниями;

· учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

· необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному вы->ору и использованию наиболее значимых для них способов про­работки учебного материала;

· при введении знаний о приемах выполнения учебных дейст­вий необходимо выделять общелогические и специфические пред­метные приемы учебной работы с учетом их функций в личност-ном развитии;

· необходимо обеспечивать контроль и оценку не только ре­
зультата, но главным образом процесса учения т.е. тех транс-
формаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный ма-­
териал;

· образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятель-ности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их опи-сание, использование учителем на уроке, в индивидуальной ра-боте (различные формы коррекции, репетиторства) (2; 19).

Заключение

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем ов­ладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, пре­образование субъектного опыта, как важ­ного источника собственного развития;

учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (ус­воение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

основным результатом учения должно быть формирование познавательных спо­собностей на основе овладения соответст­вующими знаниями и умениями.

Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

1. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. – 144с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

2. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 – 96с.

3. Разработка технологии личностно-ориентированного

обучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. – с.13-21.

4. К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., - №1. –

с.156-157.

5. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000