Самообучение и самообразование студента

Самообучение и самообразование студента

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

1. РАБОТА НАД ТЕКСТОМ УСТАНОВОЧНЫХ И ОБОБЩАЮЩИХ ЛЕКЦИЙ 6

2. ПРАКТИКУМ. ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ 11

3. ПОДГОТОВКА К СЕМИНАРУ 14

4. ПОДГОТОВКА К ОТЧЕТНОСТИ (КОЛЛОКВИУМ, ЗАЧЕТ, ЭКЗАМЕН) 18

5. КАК ПОДГОТОВИТЬСЯ К ЭКЗАМЕНАМ 20

6. ПОДГОТОВКА К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ (ДИПЛОМ) 27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29

ЛИТЕРАТУРА 34

Путь труден, — потому что требует больших усилий, преодо­ления себя, твердости духа, непростого умения совмещать учебу с работой, выполнением семейных обязанностей, досугом. Путь надежен, — потому что эти трудности преодолеваются осознан­но, с верой в себя и свои силы, в свое будущее. Старая китайская пословица гласит: даже самая долгая дорога начинается с перво­го шага. Тем более — дорога, новая для ступившего на нее, к тому же — в новый для него мир интенсивного познания.

Однако — таков жизненный парадокс! — чем самостоятель­ней мы учимся, чем активнее занимаемся самообразовани­ем, тем сильнее нуждаемся в помощи, всегда деловой и конк­ретной, но становящейся со временем все более тонкой и де­ликатной. И начинается она с рекомендаций, как учиться, что­бы добиться успеха в этом сложнейшем деле, чтобы оно при­носило удовлетворение, побуждало к дальнейшему знанию.

Такую помощь могут оказать либо те студенты, у которых уже сложился положительный опыт самостоятельного овла­дения знаниями, либо наши университетские преподаватели, у которых имеется богатейшая практика и собственного овладения наукой, и приобщения к ней не одного поколения сту­дентов.

Для самостоятельной работы студентов-заочников пред­лагаются такие формы, как работа с первоисточниками, учеб­никами, сборниками педагогических задач и ситуаций, разра­ботка моделей занятий, анализ дополнительной литературы, материалы для участия в круговом семинаре и др.

Оценивание результатов самостоятельной работы студен­тов может происходить по рейтинговой системе, что позволит автоматически получить «зачет» по педагогике, успешно под­готовиться к экзамену. •Твккак активизация самостоятельной познавательной деятельности возможна только при условии развития познавательной активности личности и диалога сту­дента с преподавателем, то в пособии представлены методи­ческие р.екомендации по организации преподавателем учеб­ной работы студентов.

Активизация познавательной деятельности учащейся мо­лодежи во многом зависит от инициативной позиции препода­вателя на каждом этапе обучения. Характеристикой этой по­зиции являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и стремление к проблемному обучению, к ведению диалога со студентом, стремление к обо­снованию своих взглядов, способность к самооценке своей пре­подавательской деятельности.

Содержательной стороной активизации учебного процес­са является подбор материала, составление заданий, конст­руирование образовательных и педагогических задач на ос­нове проблемного обучения с учетом индивидуальных особен­ностей каждого студента.

Активизация учебного процесса начинается с диагности­рования и целеполагания в педагогической деятельности. Это первый этап работы. При этом преподаватель помнит преж­де всего о создании положительно-эмоционального отноше­ния у студента к предмету, к себе и к своей деятельности.

Далее, на втором этапе, преподаватель создает усло­вия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивая условия для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции.

На третьем этапе преподаватель стремится создать ус­ловия для самостоятельной познавательности учащихся и для индивидуально-творческой деятельности с учетом сформиро­ванных интересов. При этом преподаватель проводит инди­видуально-дифференцированную работу с учащимся с уче­том его опыта отношений, способов мышления, ценностных ориентации.

Учебно-познавательная деятельность — многоуровневая си­стема, включающая активные формы регуляции и преобразо­вания разных систем: теоретических и методических. Особен­но продуктивна может быть совместная деятельность препо­давателя и студента (студент — студент; преподаватель —пре­подаватель).

Л. С. Выготский писал: «Обучение только тогда является хорошим, когда оно является создателем развития. Оно по­буждает и вызывает к жизни целый ряд функций, которые на­ходятся в стадии созревания и лежат в зоне ближайшего раз­вития».

Итак, начнем с поисков путей активизации самостоятельной познавательной деятельности как условия непрерывности и эффективности вашего образования.

Рекомендации по работе над текстами лекции сводятся к конкретным советам, с первого взгляда кажущимся до прими­тивности простыми.

На обороте обложки тетради записывается фамилия, имя, отчество преподавателя, его ученая степень и ученое звание. Эта запись расшифровывается кратким рассказом препода­вателя о себе, о своих студенческих годах, об опыте слуша­ния лекций и ведения записей.

Рекомендуется вести записи на одной стороне листа, оставляя вторую сторону для размышлений, разборов, вопро­сов, ответов на них, для фиксирования деталей темы или свя­занных с ней фактов, которые припоминаются самим студен­том в ходе слушания. Иногда для этого оставляются лишь широкие поля.

Студентам не следует много и подробно все записывать. В свою очередь, многие преподаватели диктуют основные по­ложения — определения, отличающиеся от приводимых в учебниках, выводы, параметры, критерии, аксиомы, постула­ты, парадоксы, парадигмы, концепции, ситуации, факты-мая­ки, а также мысли-маяки (ими часто являются остроумные из­речения) и др. На первых лекциях стоит специально уп­ражняться в использовании полей: фиксировать вопросы, вы­зывающие личный интерес, варианты ответов на них, сомне­ния, проблемы, спорные положения — т. е. превратить тет­радные поля в поля размышлений, бесед с собой, диалогов с товарищами, с преподавателем.

Уже на первом курсе нередко практикуются контрольные задания, ответы на которые в виде рассуждений даются сту­дентами в форме мини-лекции продолжительностью в несколь­ко минут. Остальные студенты кратко записывают основные по­ложения, отмеченные товарищами. Всем важно быть готовы­ми к тому, что вступление к лекции на новую тему преподава­тель сопровождает вопросом по предыдущей лекции: что про­извело наибольшее впечатление? какие мысли запомнились? какие факты запомнятся надолго? В это время студенты ведут работу на полях тетрадей.

Запись лекций ведется в произвольной форме. Это может быть стиль учебной программы (назывные предложения); не­которые студенты важнейшие мысли выделяют цветными фло­мастерами или применяют боковые «фонарики», выделяющие подтемы. Самим слушателям важно стремиться к специаль­ной — предметной интерпретации сообщаемых общих знаний. Предполагаются и систематические возвращения к предыду­щим текстам.

Слушание и записывание лекций является одной из реша­ющих форм самообразования студентов-заочников. С ней, с

этой формой, связана и работа с литературой, и составление планов, тезисов, конспектов, и приучение к использованию со­временной техники хранения информации, и подготовка к кол­локвиуму, зачету, экзамену, к написанию докладов, рефератов, курсовых работ. Именно активное слушание лекций создает предварительные условия для вовлечения первокурсников в самостоятельные исследования.

Необходима подготовка к слушанию установочной лекции. Она начинается с ознакомления с общей учебной програм­мой, с просмотра записей предыдущих лекций, восстановле­ния в памяти их материала, с психологического настроя на предстоящую работу.

Слушание лекций — сложный вид интеллектуальной дея­тельности, успех которой обусловлен, во-первых, общим «уме­нием слушать», во-вторых, стремлением воспринимать ма­териал (воспринимать осмысленно, а не механически), нуж­ное записывая в тетрадь. Запись лекции помогает сосредото­чить внимание на главном, в ходе самой лекции продумать и осмыслить услышанное, осознать план и логику изложения материала преподавателем.

Такая работа нередко, особенно поначалу, вызывает труд­ности у студентов: некоторые стремятся записывать все дос­ловно, другие пишут отрывочно, у третьих запись получается хаотическая. Чтобы избежать этих ошибок, целесообразно при­держиваться ряда правил.

1. После записи ориентирующих и направляющих внима­ние данных (тема, цель, план лекции, рекомендованная лите­ратура) важно попытаться проследить, как они раскрываются в содержании, подкрепляются формулировками, доказатель­ствами, а затем и выводами.

2. Записывать следует основные положения и доказываю­щие их аргументы, наиболее яркие примеры и факты, постав­ленные преподавателем вопросы для самостоятельной про­работки.

3. Стремиться к четкости записи, ее последовательности, выделяя темы и подтемы, вопросы и подвопросы, используя цифровую и буквенную нумерацию (римские и арабские цифры, большие и малые буквы), красные строки, выделение аб­зацев, подчеркивание главного и т. д.

Форма записи материала может быть различной — в зави­симости от специфики изучаемого предмета; уместны и свои краткие пояснения к записям.

Запись лекции лучше вести в сжатой форме, короткими и четкими фразами. Каждому студенту полезно выработать свою систему сокращений, в которой он мог бы разобраться легко и безошибочно. Даже отлично записанная лекция предполага­ет дальнейшую самостоятельную работу над ней (глубокое осмысление ее содержания, логической структуры, выводов). Особенно важно в процессе самостоятельной работы над лек­цией выделить новый понятийный аппарат, уяснить суть но­вых понятий, при необходимости обратиться к словарям и дру­гим источникам, заодно устранив неточности в записях.

Работа над лекцией стимулирует самостоятельный поиск ответов на самые различные вопросы: над какими понятиями следует поработать, какие обобщения сделать, какой допол­нительный материал привлечь.

Главным же средством, направляющим самообразование, является выполнение различных заданий по тексту обобща­ющей лекции, например, составить ее развернутый план или тезисы; ответить на вопросы проблемного характера, скажем, об основных тенденциях развития той или иной проблемы; на­конец, придумать и составить проверочные тесты по пробле­ме, написать и «защитить» по ней реферат, сделать графи­ческие схемы.

Если установочная лекция вводит в изучение курса, пред­мета, проблем (что и как изучать), то обобщающая лекция по­зволяет подвести итоги (зачем изучать), выделить главное, ус­воить законы развития знания, преемственности, новаторства, чтобы применить обобщенный позитивный опыт к решению со­временных практических задач. Обобщающая лекция ориенти­рует в истории и современном состоянии научной дискуссии, раскрывает теоретическое и прикладное значение проблемы.

Обобщающая лекция может быть и введением в историо­графию науки, ее разделов, тем, проблем, и историко-научным материалом, позволяющим подробно рассмотреть «методы выдающихся исследований, открытий, перепроверок и опровер­жений прежних теорий в той или иной науке» (Б.М. Бим-Бад).

Алгоритм работы над обобщающей лекцией предполагает ответы на такие вопросы:

• над какими понятиями следует поработать;

• какие обобщения выявить (обобщение — это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существен­ным признакам);

• какой учебный материал и как систематизировать;

• какие общие закономерности и принципы удалось выя­вить;

• какими материалами следует дополнить текст;

• как и по каким параметрам можно провести сравнитель­ный анализ материалов обобщающих лекций.

Система работы над материалами обобщающих лекций вхо­дит и в выполнение определенных заданий по тексту лекций.

Задания можно разделить на три уровня.

Задания репродуктивного уровня (составить развернутый план обобщающей лекции, составить тезисы по материалам лекции).

Задания продуктивного уровня (ответить на вопросы про­блемного характера, составить опорный конспект по схеме, выявить основные тенденции развития проблемы).

Задания творческого уровня (составить проверочные те­сты по теме, защитить реферат и графические темы по дан­ной проблеме).

Студенту-заочнику не могут быть даны полные лекционные курсы по предмету, в том числе по педагогике. Ему представ­ляются варианты лекционных курсов по введению в специ­альность, по основам педагогики, дидактике и теории воспи­тания, варианты лекций и занятий по истории педагогики и ряд других специальных курсов. Все они носят обобщающий характер, в них выделены наиболее актуальные научные и практические проблемы, в том числе и из тех областей фун­даментальных знаний, которые еще не нашли практического применения. Это очень важно понимать учащемуся, так как именно на спецкурсах он может начать свое исследование, включившись в учебную и научно-исследовательскую работу студента.

Обобщающая лекция по проблеме социализации личнос­ти включает в себя актуальную тему «Образовательная сре­да». В Концепции университета записано: «Образование при­обретается благодаря действию человека в специально орга­низованной среде. Образовательная среда учит извлекать познания из собственной деятельности, из наблюдений и вос­приятия».

Практические занятия имеют целью закрепить знания, пе­ренести их в новую ситуацию, сформировать у студентов об­щепедагогические понятия и основные педагогические уме­ния в решении практических задач и ситуаций. При этом про­исходит и обобщение, и конкретизация, и использование прак­тических сведений из ряда других предметов, прежде всего практической психологии, что способствует интеграции зна­ний о ребенке.

Основными методами при проведении практических заня­тий становятся:

• упражнения;

• конструирование педагогических ситуаций;

• моделирование обобщающих схем;

• поиск нужной информации;

• самостоятельное пополнение знаний.

Два последних метода свидетельствуют о том, что на за­нятии будут использованы поисковые методы, будет прове­дено небольшое исследование. Студенты работают с науч­ными текстами, справочной и историко-педагогической лите­ратурой, добиваясь умения быстро ориентироваться в ситуа­циях (стандартных, критических, экстремальных) и принимать правильное психолого-педагогическое решение, а также со­ставлять программу дальнейшего исследования.

Для преподавателя важно демонстрировать образцы пси­холого-педагогических исследований, оптимальные способы решения теоретических и практических задач.

На лабораторно-практических занятиях студенты знако­мятся с новыми психолого-педагогическими диагностиками и методиками, работают с ними, группируют их с учетом исполь­зования в разных возрастных группах, а также анализируют педагогические технологии.

На лабораторно-практических занятиях используются в основном частично-поисковые и исследовательские уров­ни проблемности. Студенты работают в микрогруппах са­мостоятельно.

Формы проведения практических занятий различны: от конструирования педагогических ситуаций и решения педа­гогических задач, выполнения упражнений (педтехника), ра­боты с опорными схемами до встреч, бесед с учителями, пси­холого-педагогических игр, тренингов и выполнения творчес­ких работ.

Практические работы проходят и в форме анализа пробле­мы у педагогов-мастеров (например, проблема творчества у Ш.А. Амонашвили и Л.В. Занкова; проблема активности в ис­следованиях синтетически-антропологического течения нача­ла XX в.; особенности развивающего и воспитывающего обу­чения в начальной школе В.А. Сухомлинского).

Актуальные проблемы современного образования в кон­тексте исторических знаний могут стать материалом для вве­дения в современную научную дискуссию и представить воз­можность для приращения знаний, поиска нового в уже извес­тном, переноса знаний в новую ситуацию, изучения студен­том методики исторического обзора.

Программу практических и лабораторно-практических заня­тий можно расширить за счет практикумов (в том числе готовя­щих студентов к педагогической практике).

Особое внимание обратите на блоки практических работ, которые расположены с учетом тематического плана и рабочих планов преподавателя. Практические работы касаются от­дельных авторских подходов в организации педагогического процесса и представлены обобщающими схемами и система­тизацией материалов, в том числе и по дидактике.

Общим для всех практических работ является использо­вание индивидуальной и групповой деятельности; обязатель­ным видом является коллективная деятельность студентов в период сессии.

Важна и парная работа (статические и динамические пары), где по одной и той же проблеме студенту представляется воз­можность несколько раз проверить себя, встретившись со сту­дентами с различным уровнем знаний.

Обязательные приемы, используемые во всех видах груп­повой деятельности: организация успеха, уверенности в соб­ственных силах; организация взаимной ответственности; ока­зание доверия; экспертный анализ, имеющий свои оценочные критерии; вопросы к преподавателю.

Обязательные методы: метод временных ограничений, коллективных обсуждений в совокупности с другими метода­ми.

Обязательные средства: проведение практических занятий (технология); использование аудио- или видеотехники; исполь­зование справочного материала; средства контроля (графи­ки, схемы, таблицы, листы самоконтроля, мониторинговые срезы и др.).

Цели проведения практических работ заключаются в отра­ботке умений и навыков, в систематизации и обобщении по­лученной информации, переводе ее в личностные знания, что способствует формированию «Я-концепции» и таких практи­ческих умений, которые необходимы в профессиональной де­ятельности преподавателя.

В ходе познания и практического действования студент должен понять, осознать педагогический процесс как жизнен­но важный; научиться оперировать понятиями, категориями

педагогики; применять способы, приемы, методы практичес­кой конструктивной деятельности и общения, приучая себя к постоянному пересмотру и совершенствованию педагогики общения, к выработке собственных убеждений.

Студент-заочник, дистантник, готовясь к зачетам, экзаме­нам, самостоятельно проводит ряд практикумов, что позволя­ет ему получить зачет автоматически. Представленные в прак­тических материалах вопросы и задания составляют актуаль­ные темы практики и позволяют проверить умения и навыки студента в пользовании первоисточниками, учебниками, спра­вочниками, дополнительной литературой.

Решение типовых и нетиповых задач и ситуаций помогает студенту-заочнику подготовиться не только к экзаменам, но и к написанию контрольных, курсовых и дипломных работ, к практике. Особенно важно упражняться в решении нетиповых задач, позволяющих переносить знания в новые ситуации, ре­шать задачи нового класса.

Необходимо подготовить письменно ряд вопросов по вы­бору к семинару, практикуму и представить их преподавате­лям на сессию, это поможет подготовиться к третьему вопро­су экзаменационного билета, представляющему собой нети­повую задачу.

Семинар — вид групповых занятий по какой-либо научной, учебной и другой проблематике, активное обсуждение участ­никами заранее подготовленных сообщений, докладов и т. п. С тематикой семинаров студенты-заочники знакомятся зара­нее, поэтому они могут подготовить ряд вопросов для выступ­ления на семинарах, которые проводятся в период сессии. Ал­горитм подготовки к семинару следующий: выбрав тему, сту­дент составляет свой план-график подготовки к семинару. Для приобретения широкого видения проблемы студент старает­ся осмыслить ее в общем объеме; познакомиться с темой по базовому учебному пособию или другой основной рекоменду­емой литературе; выявить основные идеи, раскрывающие дан­ную проблему; сверить их определения со справочниками, эн­циклопедией; подготовить план-проспект раскрытия данной проблемы; выявить неясные вопросы и подобрать дополнительную литературу для их освещения; составить тезисы вы­ступления на отдельных листах для последующего внесения дополнений и подготовить доклад или реферат для сообще­ния на семинаре; проанализировать собранный материал для дополнительной информации по темам семинара; готовясь к выступлению на семинаре, по возможности проконсультиро­ваться с преподавателем; относиться к собранному материа­лу, как к источнику будущих исследований.

Семинарские занятия расширяют и закрепляют знания, за­ложенные в теории предмета. На них выносятся вопросы, осо­бенно необходимые для практики, или проблемные вопросы, которые возможно решить только в процессе сотрудничества. Среди обязательных требований к семинару — предваритель­ное ознакомление с темой, вопросами и литературой по дан­ной теме.

Современная практика предлагает широкий круг типов се­минарских занятий. Среди них особое место занимает семи­нар-дискуссия, где в диалоге хорошо усваивается новая ин­формация, видны убеждения студента; обсуждаются проти­воречия (явные и скрытые) и недостатки; для обсуждения бе­рутся конкретные актуальные вопросы, с которыми студенты предварительно ознакомлены. Также в семинар включаются вопросы для педагогической и интеллектуальной разминки (иногда это дискуссионная статья, по которой ставятся про­блемные вопросы); дискуссия может развертываться заочно как круговой семинар. Далее подводятся итоги дискуссии, за­слушиваются и защищаются проектные задания. После это­го проходит «мозговой штурм» по нерешенным проблемам дискуссии, а также выявляются прикладные аспекты, кото­рые можно рекомендовать для включения в курсовые и дип­ломные работы или в апробацию на практике. На сессии пре­подаватель обобщает результаты проделанной студентом ра­боты.

Семинары-дискуссии проводятся с целью выявления мне­ния студентов по актуальным вопросам образования и чаще всего носят такие названия, как «Встреча умов и мнений», «Мое мнение таково...», «Каждый решает по-своему...». Попытайтесь выборочно выполнить задания из базового учеб­ника, что позволит вам подготовиться к третьему вопросу экзаменационных билетов по педагогике и научит умению рас­суждать на проблемные темы.

Семинар-исследование предполагает предварительную ра­боту — написание реферата, доклада по итогам опытной ра­боты. Участие в нем — это, прежде всего, диалог студента-дистантника с преподавателем. Результаты обсуждаются на семинаре или конференции с наглядным показом исследова­тельского материала (схемы, таблицы, графики, диагности­ческие методики). Частично материал может быть включен в дипломную работу. При подготовке к семинару-исследованию студент изучает результаты теоретических исследований, со­ставляет библиографию по теме, учится писать исторические обзоры.

В пособии мы представляем также семинар-зачет, которым заканчивается каждая изучаемая тема. Чтобы хорошо подгото­виться к нему, следует решить как можно больше практических упражнений, в том числе нетиповых. При подготовке следует также остановить свое внимание на опорных схемах, таблицах, тестах. Так, например, при подготовке к зачету по педагогике дается такой тест: «Что есть педагогика — наука об искусстве воздействия воспитателя на поведение воспитанника; наука, изучающая закономерности развития ребенка и определяющая направления его воспитания; наука о воспитании, образовании и обучении человека в соответствии с потребностями обще­ственно-экономического развития; наука, которая определяет общие закономерности становления личности...?»

Проблемный семинар готовится преподавателем достаточ­но основательно: подбираются проблемные и контрольно-про­верочные вопросы. Такой семинар возможен только после про­хождения темы. К нему студенты готовятся по пособиям,а так­же используют хрестоматии, энциклопедии, справочники, сло­вари, журналы.

К проблемному семинару просматривается литература в рамках различных исследовательских школ (например «Тра­диционные и нетрадиционные подходы к проблеме...»).

Многолетняя практика показала, что наибольшую эффектив­ность приносят семинары, проводимые в форме коллективной познавательной деятельности, имеющей определенные особен­ности, а именно:

• разделение студентов на группы по их желанию (с обяза­тельным

• участием студента с устойчивым интересом к данному пред­мету);

• постановка общих целей и задач для группы;

• работа в последовательности — индивидуальная, пар­ная (чаще всего

• перекрестный опрос), работа в группе, коллективная;

• обязательное предварительное ограничение по времени каждого этапа занятий;

• экспертный анализ;

• оценка работы группы преподавателем;

• проведение самооценки.

Наиболее ответственным этапом в обучении студентов яв­ляется экзаменационная сессия. На ней студенты отчитыва­ются о выполнении учебной программы, об уровне глубины и объеме полученных знаний. Это государственная отчетность студентов за период обучения, за изучение учебной дисцип­лины, за весь вузовский курс. Поэтому так велика их ответ­ственность за успешную сдачу экзаменационной сессии. На сессии студенты сдают экзамены или зачеты. Зачеты могут проводиться с дифференцированной отметкой или без нее с записью в зачетной книжке «зачтено» или «не зачтено». Экза­мен как высшая форма контроля знаний студентов оценива­ется по пятибалльной системе.

Залогом успешной сдачи всех экзаменов являются систе­матические, добросовестные занятия студента. Однако это не исключает необходимости специальной работы перед сессией и в период сдачи экзаменов. Специфической задачей ра­боты студента в период экзаменационной сессии являются по­вторение, обобщение и систематизация всего материала, ко­торый изучен в течение года.

Начинать повторение рекомендуется за месяц-полтора до на­чала сессии. Прежде чем приступить к нему, необходимо устано­вить, какие учебные дисциплины выносятся на сессию и, если возможно, календарные сроки каждого экзамена или зачета.

Установив выносимые на сессию дисциплины, необходи­мо обеспечить себя программами. В основу повторения дол­жна быть положена только программа. Не следует повторять ни по билетам, ни по контрольным вопросам. Повторение по билетам нарушает систему знаний и ведет к механическому заучиванию, к «натаскиванию». Повторение по различного рода контрольным вопросам приводит к пропускам и пробе­лам в знаниях и к недоработке иногда весьма важных разде­лов программы.

Повторение — процесс индивидуальный; каждый студент повторяет то, что для него трудно, неясно, забыто. Поэтому, прежде чем приступить к повторению, рекомендуется снача­ла внимательно посмотреть программу, установить наиболее трудные, наименее усвоенные разделы и выписать их на от­дельном листе.

В процессе повторения анализируются и систематизиру­ются все знания, накопленные при изучении программного ма­териала: данные учебника, записи лекций, конспекты прочи­танных книг, заметки, сделанные во время консультаций или семинаров, и др. Ни в коем случае нельзя ограничиваться толь­ко одним конспектом, а тем более чужими записями. Всякого рода записи и конспекты — вещи сугубо индивидуальные, по­нятные только автору. Готовясь по чужим записям, легко мож­но впасть в очень грубые ошибки.

Само повторение рекомендуется вести по темам програм­мы и по главам учебника. Закончив работу над темой (гла­вой), необходимо ответить на вопросы учебника или выпол­нить задания, а самое лучшее — воспроизвести весь мате­риал.

Консультации, которые проводятся для студентов в пери­од экзаменационной сессии, необходимо использовать для уг­лубления знаний, для восполнения пробелов и для разреше­ния всех возникших трудностей. Без тщательного самостоя­тельного продумывания материала беседа с консультантом неизбежно будет носить «общий», поверхностный характер и не принесет нужного результата.

Есть целый ряд принципов — «секретов», которыми сле­дует руководствоваться при подготовке к экзаменам.

Первый — подготовьте свое рабочее место, где все долж­но способствовать успеху: тишина, расположение учебных по­собий, строгий порядок.

Второй — сядьте удобнее за стол, положите перед собой чистые листы бумаги, справа — тетради и учебники. Вспомни­те все, что знаете поданной теме, и запишите это в виде плана или тезисов на чистых листах бумаги слева. Потом проверьте правильность, полноту и последовательность знаний по тетра­дям и учебникам. Выпишите то, что не сумели вспомнить, на правой стороне листов и там же запишите вопросы, которые следует задать преподавателю на консультации. Не оставляйте ни одного неясного места в своих знаниях.

Третий — работайте по своему плану. Вдвоем рекоменду­ется готовиться только для взаимопроверки или консульта­ции, когда в этом возникает необходимость.

Четвертый — подготавливая ответ по любой теме, вы­делите основные мысли в виде тезисов и подберите к ним в качестве доказательства главные факты и цифры. Ваш от­вет должен быть кратким, содержательным, концентрирован­ным.

Пятый — помимо повторения теории, не забудьте подго­товить практическую часть, чтобы свободно и умело показать навыки работы с текстами, картами, различными пособиями, решения задач и т. д.

шестой — установите четкий ритм работы и режим дня. Разумно чередуйте труд и отдых, питание, нормальный сон и пребывание на свежем воздухе.

Седьмой — толково используйте консультации препода­вателя. Приходите на них, продуктивно поработав дома и с заготовленными конкретными вопросами, а не просто послу­шать, о чем будут спрашивать другие.

Восьмой — бойтесь шпаргалки — она вам не прибавит зна­ний.

Девятый — не допускайте как излишней самоувереннос­ти, так и недооценки своих способностей и знаний. В основе уверенности лежат твердые знания. Иначе может получиться так, что вам достанется тот единственный вопрос, который вы не повторили.

Десятый — не забывайте связывать свои знания по любо­му предмету с современностью, с жизнью, с производством, с практикой.

Одиннадцатый — когда на экзамене вы получите свой би­лет, спокойно сядьте за стол, обдумайте вопрос, набросайте план ответа, подойдите к приборам, картам, подумайте, как теоретически объяснить проделанный опыт. Не волнуйтесь, если что-то забыли.

Контрольные задания и листы самоконтроля уровня знаний

Проверка уровня знаний, умений и навыков студентов про­водится в соответствии с требованиями, изложенными в стан­дартах, и ожидаемыми результатами по итогам каждого курса, а также с учетом начального уровня знаний и способностей сту­дента.

Индивидуально-ориентированное обучение как главный принцип современного образования предполагает и ряд диф­ференцированных заданий трех уровней — репродуктивного, продуктивного и творческого.

Особенно важно, чтобы в контрольных заданиях чаще использовались задания творческого уровня — на разви­тие критического мышления, исследовательских умений

(сравнить, систематизировать, найти логическую ошибку, ее причину, оценить преимущества и недостатки, привести ар­гументы и контраргументы, составить проверочные тесты по теме, защитить реферат по проблеме) и достижения но­вого знания.

Использование рейтинговой методики особенно помогает в организации самостоятельной работы и со студентами-дистантниками, и с заочниками, как по отдельным проблемам, так и по любому заданию и по всем видам учебной нагрузки за семестр.

Если преподаватель хочет проверить, как студент работа­ет над проблемой, то оценка заданий производится в комп­лексе (выполнены все 15 заданий — «отлично», 10 заданий — «хорошо» и т. д.).

Если преподаватель оценивает все практические задания за семестр на 150 условных единиц, то «отлично» — 100 ус­ловных единиц, «хорошо» — 80, «удовлетворительно» — 60, из них: обобщающее задание — 30, исследовательское зада­ние — 50 условных единиц.

Для оперативной информации о результатах всей учебно-познавательной деятельности студентов-заочников можно провести мониторинговые исследования по вопросам:

— планирование развития психолого-педагогических зна­ний на курсе, факультете;

— результативность нововведений (спецкурсов, специали­заций и т. д.);

— качество работы преподавателей и студентов;

— соотношение инвариантной и вариативной части базис­ного учебного плана.

Мониторинг демонстрирует лишь общую картину действий всех факторов, влияющих на обучение, а также показывает по итогам результативности направления, нуждающиеся в более детальном исследовании.

Методика проведения мониторинга заключается в следую­щем:

— выделяются учебные дисциплины, составляющие опре­деленную образовательную область;

— определяются сроки проведения (например посемест-ровые);

— выделяется количественный состав учащихся;

— выписывается таблица оценок учащихся по всем пред­метам;

— вычисляется индивидуальный средний балл по груп­пе и т. д.

Понимая значимость этих общих мер комплексной провер­ки результативности образования, следует учесть особое зна­чение системности и последовательности контроля со сто­роны каждого преподавателя и самоконтроля знаний со сто­роны студентов. В нашей практике для контроля за деятель­ностью студентов используются системы контрольных вопро­сов по каждой теме, контрольно-срезовые задания по отдель­ным вопросам, темам, проблемам.

Коллективно-познавательная деятельность также предпола­гает разные типы контроля со стороны студентов — в парной и групповой деятельности (листы взаимоконтроля, таблицы, свод­ные таблицы по анализу занятия в группе и др.).

Особое внимание мы придаем контрольно-срезовым зада­ниям, проводимым по итогам темы. Каждое задание имеет не менее трех взаимосвязанных вопросов, позволяющих не толь­ко провести «срез» знаний студентов по теме, но и подумать над педагогической технологией подачи данной темы в усло­виях разных категорий обучающихся.

Кроме контрольно-срезовых заданий по одной теме, есть и контрольные вопросы по ряду тем, носящих про­блемный характер. Для самостоятельной работы студен­тов часто используется лист самоконтроля знаний по раз­ным разделам программы. Эти листы студенты выбирают сами. Они могут сдать несколько разделов программы в любой очередности.

Технология подготовки и сдачи зачетов по листам само­контроля разная: можно работать индивидуально по конкрет­ному предмету или консультируясь с преподавателем по мере выполнения заданий; можно подготовить весь материал по учебному плану и привезти его на сессию.

Работа с дидактическими материалами

Учебные установки:

1. Знания по дидактике необходимы, так как учат самостоятельной познавательной деятельнос­ти; нужны тем, кто будет обучать других; помогают отобрать методы, способы, приемы, необходимые для конкретной си­туации.

2. Самостоятельную работу по дидактике следует начать с изучения примерного учебного плана.

3. В примерном плане занятий по дидактике акцентируется деятельность студентов, работающих в школе. Эти студенты обращаются к основам дидактики, чтобы составить свой урок, а главное, сравнить его с современным уроком, как особой формой реализации педагогического процесса. Пройдя школу традиционной педагогики, они анализируют и моделируют уро­ки с учетом новой образовательной парадигмы, апробируют в своей практике новые педагогические технологии.

4. Студентам психологического отделения, проходящим практику в среднеспециальном и высшем учебном заведениях, знания по дидактике позволят педагогически целесообразно по­строить зачетное занятие по психологии.

5. Понимание сущности педагогического процесса и уме­ние его организовать необходимо любому руководителю, ра­ботающему с людьми. Знания по дидактике необходимы и в семейной педагогике.

6. Студенту-заочнику следует обратить внимание на блок-схемы «Классификация дидактических принципов обучения», «Классификация методов обучения», которая представлена тремя группами — традиционная (Б. П. Есипов, М. А. Данилов и М. Н. Скаткин), классификация Ю. К. Бабанского, современ­ная классификация, а также на схему «Факторы, влияющие на динамику позиции школьника и развитие его познавательной активности». Изучив классификации дидактических принципов обучения и методов обучения, студент выбирает наиболее при­емлемую классификацию методов, обосновывая свой выбор. Эти знания помогут при прохождении ознакомительной и ак­тивной педагогической практики.

7. Студенту-заочнику необходимо самостоятельно проработать (и представить на зачет) материалы семинаров-прак­тикумов «Моделирование урока в начальной школе», «Общее и различия в трех дидактических системах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Л. В. Занкова».

Инновационные методы. В современном образовании используется ряд активных методов обучения, способствую­щих формированию интеллектуальных умений студентов. Сре­ди них часто используются такие, как: метод мозгового штур­ма, временных ограничений, манипулятивный метод, метод абсурда; обучение по алгоритму и др.

Классификация методов достаточно условна. Выбор ме­тодов зависит от цели и задач обучения, от содержания учеб­ного материала, специфики обучаемости учащихся. Природа педагогических явлений требует прежде всего систематичес­ких наблюдений за учащимися, постановки новых задач и ре­шения проблемных ситуаций, т. е. методов, ведущих к цели, входящих в систему данных действий преподавателя и сту­дента.

Работа с опорными схемами

Учебные установки. Понимание схемы как внутренней ин­теллектуальной психологической структуры, управляющей организацией мышления и поведения человека, позволяет увидеть изложение темы логико-графическим языком с по­мощью значимых опор. Опорная схема подкрепляет словес­ную форму изложения материала наглядно-образным его видением.

Опорные схемы помогают студенту подготовиться к зачету (часто являются третьим вопросом на экзамене по педагоги­ке). Зачетная письменная работа студента выглядит более вы­игрышно, если часть материала систематизирована в ней с помощью опорных схем.

По классификации опорные схемы могут быть обобщающи­ми, конкретизирующими, разъясняющими проблему или тему. В пособии представлены группы схем к обобщающим лекциям, к раскрытию теории и практики проблем дидактики, разъясня­ющие современный урок и педагогические технологии. Их пред­ставление единым блоком свидетельствует о их взаимосвязи, которую мы рассматриваем как взаимодействие, взаимопроник­новение, взаимообогащение.

Студент, изучив обобщающую схему, не только выбирает наиболее приемлемую, но и учится обосновывать свой выбор с помощью определенных смысловых опор. Для обобщающих опорных схем, вбирающих в себя обширный материал, сразу же после схем дается ряд заданий для лабораторно-практической работы.

Среди обобщающих групп схем много внимания уделяет­ся схемам по теории и практике дидактики, которые особенно необходимы студенту-заочнику, не работающему в школе (см. схемы по дидактике).

Среди конкретизирующих выделяются схемы, постро­енные на сравнении, сопоставлении дидактических и вос­питательных систем, систем клубной работы и др. В таких схемах чаще всего даются параметры, по которым проис­ходит сравнение. Так, например, дидактические системы (традиционные и инновационные) сравниваются по целям, признакам и возможностям данной системы для развития личности.

Разъясняющие опорные схемы несут иную смысловую нагрузку. Их используют при объяснении нового, закреп­лении или для систематизации конкретного материала по теме. Так, например, среди этих схем могут быть такие: «Современный урок и его дидактические особенности»; «Оценка — отметка. Их роль в педагогическом процессе»; «Логика непосредственной подготовки учителя к уроку». Блок разъясняющих схем часто сопровождают педагоги­ческие технологии.

Алгоритм самостоятельной работы с опорными схемами может быть следующим:

• обратить внимание на название схемы;

• выявить ключевые понятия;

• выявить по схеме критерии и показатели, по которым груп­пируется материал;

• системно работать с каждым критерием и показателем;

• особое внимание обратить на графу «Результативность» — в образовании — это важный психолого-педагоги­ческий результат.

На наш взгляд, итоговым результатом использования опор­ных схем является умение самостоятельно составлять опор­ную схему любого изучаемого материала.

Исследовательская работа предполагает выбор проблемы, ее теоретическое изучение, опытно-экспериментальную дея­тельность, обоснование научно-методических выводов и ре­комендаций.

В университете ее организуют кафедры по специальным программам учебно-научной исследовательской работы сту­дентов. Преподаватели или принимают предложения студен­тов, или предлагают темы, входящие в общую проблему на­учной работы лаборатории, кафедры. Последний вариант от­личается большей возможностью базового, организационного и материального (приборы, оборудование) обеспечения. Ма­териалы исследований вводятся преподавателями в лекции, семинары, практикумы, включаются в программы спецкурсов, экспериментов и др.

Подготовка к исследовательской работе интенсифици­руется на третьем курсе, когда студенты выбирают специа­лизацию, тему дипломной работы и начинают сбор матери­ала к исследованию. Совместно с руководителем состав­ляются общая программа деятельности, план-проспект дип­ломной работы, ведется подбор литературы. Программа рассчитана на три года. Сначала студент изучает литера­туру и делает историко-теоретический обзор, выделяя тен­денции развития изучаемого объекта, описывает состояние изученности избранной проблемы. Далее конкретизирует­ся план опытно-экспериментальной работы, создается тео­ретическая модель исследуемого процесса, определяются критерии и показатели его эффективности на основе сравнения первоначального и последующих срезов и комплекс­ного анализа достигнутых результатов. В ходе всех видов учебной практики ознакомительной, производственной и преддипломной — происходит сбор исследовательского ма­териала путем разных видов наблюдения за объектом, оп­росов, обобщений.

В любом случае составляется программа собственно опытно-экспериментальной работы, включающей констати­рующий, формирующий и корректирующий этапы, по каждо­му из которых определяются его цель, задачи, содержание, методы, база.

На первом этапе ведется включенное наблюдение за экспериментальной и контрольной группами; проводятся на­чальные срезы уровня развития, например, тех качеств, кото­рые необходимо сформировать; разрабатываются методики исследования.

На следующем этапе идет поиск путей совершенствова­ния изучаемого процесса: его содержания, форм и методов организации, познавательной деятельности учащихся. Сту­дент-исследователь прежде всего знакомится с программно-методическими материалами — Законом об образовании (1994); Государственными стандартами по общеобразова­тельной школе; учебниками и учебными пособиями по пред­мету. Совместно с учителем-экспериментатором проводит­ся апробация рабочих материалов — программ сквозных кур­сов по предметам, пособий, хрестоматий, конспектов уроков, материалов для учащихся, дневников наблюдений и др. В условиях активной практики (8 недель) студент-исследова­тель может не только посетить занятия товарищей, но и оп­робовать свои идеи, применяя комплексные методики и тех­нологии, отрабатывая коллективные и индивидуальные фор­мы работы.

Корректирующий этап эксперимента позволяет проверить по выделенным критериям и показателям результаты сделан­ного, внести уточнения в предлагаемые рекомендации, сде­лать общие выводы.

Студентам-заочникам необходима разноплановая педагоги­ческая поддержка в поиске и овладении ими приемами и спо­собами эффективной самостоятельной учебной работы.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительский компонен­ты. Овладевая все более сложными интеллектуальными дей­ствиями, студент приходит к активной смысловой ориенти­ровке, позволяющей ему отрабатывать собственные подхо­ды к решению проблемы самообразования. Целевой и ис­полнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий, выбора спосо­бов и средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятель­ности.

Студенту-заочнику предстоит динамика от овладения при­емами работы с учебной и научной литературой до развития умений и навыков самостоятельной познавательной деятель­ности и выработки привычки к систематическому самообразо­ванию. Содержательно такая динамика у первокурсника свя­зана с развитием умений восприятия и воспроизведения изу­чаемого материала, его анализа и сравнения, сопоставления и обобщения, составления тезисов, схем, таблиц, графиков, аргументации выводов. Целесообразны решения познаватель­ных задач и анализ ситуаций, подготовка письменных конт­рольных работ, особенно творчество с элементами экспери­мента, исследования. Все это достаточно сложно при заоч­ной, тем более — дистантной форме обучения, требующей особо четкого программирования и планирования общего и профессионального самообразования.

Конкретная помощь преподавателя связана, прежде всего, с созданием дидактических и психологических условий для возник­новения и развития у студентов самой потребности в самообра­зовании, стремления к активности и самостоятельности в этом процессе. В работе с заочниками велика роль организации со­вместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. Он создает обучающую среду, определяет структуру и логику интеллектуальных отношений и общения, предлагает гибкие и ва­риантные программы при единой линии научного познания, прак­тические задания на сравнение и рефлексию, опытно-эксперимен­тальную работу, решение задач нового класса, сопоставление разных точек зрения на одно и то же явление и т. д.

Условно выделяются две функции анализа педагогом орга­низации деятельности по самообразованию студентов:

позитивно-творческая — соответствие собственных дей­ствий преподавателя требованиям современной вузовской пе­дагогики, прежде всего умение выделить разные теоретиче­ские концепции и тенденции массового опыта;

практически-действенная — критическое осознание при­чин своих трудностей и неудач, приведение своих педагоги­ческих приемов в соответствие с конкретными условиями ра­боты — с данной группой студентов в зависимости от ее спе­цифики.

Подобный самоанализ стимулирует умение сочетать тео­ретические знания с обращением к практическим ситуациям, введение задач, приближенных к актуальным проблемам со­временности, использование контекстного подхода к обучению, ориентирующего студента на решение профессиональных за­дач. Правильно, когда при подготовке контрольных и курсовых работ, творческих рефератов в комплексные задания включа­ются преподаватели родственных дисциплин: использование межпредметных связей позволяет студентам полнее раскрыть свое видение проблемы. Значимы консультации, групповые и индивидуальные: они приобщают к самим знаниям. В любом случае важна помощь студенту в определении возможностей его самосовершенствования, правильном и своевременном осознании своей индивидуальности — способностей и склон­ностей, характера ценностных ориентации, потребностей и мо­тивов, интересов, темпов обучаемости и уровня ин­теллектуального развития, особенностей эмоциональной и во­левой сферы.

Чтобы стимулировать и постоянно поддерживать у сту­дентов интерес к получению новых знаний, нужно больше обращать внимание на обучение их системе самообразо­вания. Студенты должны овладеть основными и отдельны­ми конкретными составляющими элементами труда учите­ля: работать с научной, методической и учебной литерату­рой; излагать учебный материал, составлять систему дифференцированных упражнений и управлять ею в про­цессе решения задачи; использовать приемы постановки вопроса, формулировать организующие и управляющие воп­росы, а также варианты одного и того же вопроса; быстро и адекватно реагировать на возникшую учебную ситуацию; уметь контролировать и оценивать знания и т. д.

Знаниями и умениями нужно овладевать целенаправлен­но шаг за шагом, и чтобы закрепить их, постоянно активно ис­пользовать в практике. Для формирования профессиональ­ных умений важно познакомить студента с функциональным содержанием данного приема работы, а затем научить при­менять его в конкретных условиях.

В решении этой задачи эффективно помогает контекст­ное обучение, управление практической деятельностью в кон­тексте будущей профессии студента. Главным критерием при этом является возможность побуждения уровня активности, возникают устойчивая внутренняя ориентированность на ра­боту, самокритичность. Развиваются определенные коммуни­кативные, организаторские, конструктивные, гностические ка­чества.

Прохождение последовательных дидактических шагов по овладению основами профессионального труда можно осу­ществить с помощью конкретных практических упражнений в процессе подготовки студента-заочника к семинару, практикуму, лабораторной работе, активной практике. Прораба­тывая эти материалы, студент актуализирует и использует в активной творческой практике целый комплекс теоретических знаний разных дисциплин, а затем и самостоятельно может приготовить как учебное занятие, так и методическую его разработку.

Подготовка и проведение практических занятий студента­ми-заочниками предусматривают индивидуальный поиск материала (библиографический, информационный, диагности­ческий, научно-исследовательский).

Заочнику, начинающему путь в высшее образование, по­лезно познакомиться с требованиями соответствующих госу­дарственных стандартов, с учебным планом по всем годам обучения и по каждому курсу, с рабочими планами на семестр, с программами и учебными пособиями.

Из представленной информации студенту-первокурснику полезно выбрать и освоить в первую очередь то, что поможет организовать себя для самостоятельной работы.

При заочном обучении особенно целесообразен перенос акцента с приоритета деятельности преподавателя на само­стоятельную познавательную деятельность студента, на со­здание у него положительно-эмоционального отношения к учебной работе. Показателями сформированности такого от­ношения выступают критичность мышления (личное мнение, оценка, новое решение), умение вести дискуссию, обоснова­ние своей позиции, способность ставить новые вопросы, го­товность к адекватной самооценке, в целом устойчивая по­требность в самообразовании.

Подводя итог, заметим: с первых семестров у студента с помощью преподавателя формируется индивидуальный стиль работы, рождаемый стремлением к самосовершенствованию, раскрытием своей индивидуальности, своих ценностных уста­новок— стиль непрерывного самообразования.

Хотелось бы акцентировать внимание студентов-заочни­ков на следующих положениях:

1. Самостоятельная работа студента — это особым обра­зом организованная деятельность, включающая в свою струк­туру такие компоненты, как:

— уяснение цели и поставленной учебной задачи;

— четкое и системное планирование самостоятельной ра­боты;

— поиск необходимой учебной и научной информации;

— освоение собственной информации и ее логическая пе­реработка;

— использование методов исследовательской, научно-ис­следовательской работы для решения поставленных задач;

— выработка собственной позиции по поводу полученной задачи;

— представление, обоснование и защита полученного ре­шения;

— проведение самоанализа и самоконтроля.

2. Студент-первокурсник должен понимать, что учебно-познавательная деятельность отличается от обычной учеб­ной деятельности. Она носит поисковый характер, в ходе ее решаются несколько познавательных задач, ее результат — решение проблемных ситуаций.

3. Позиция обучающегося учебно-познавательной деятель­ности — субъектно-субъектная, она всегда проводится на про­дуктивном уровне. Поэтому, при оптимальном варианте учеб­но-познавательная деятельность студента является саморе­гулируемой, самоуправляемой, внутренне мотивированной, носит избирательный характер.

Представление студенту-заочнику материалов по органи­зации преподавателем его деятельности по самообразова­нию — это приглашение к сотрудничеству преподавателя и студента.

1. Андреев В. И. Педагогика творчества саморазвития. — М., 1996.

2. Барышникова 3. А. Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. — М., 1998.

3. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. — М., 1972.

4. Словарь-справочник будущего учителя. — М., 1996.

5. Барышникова 3. А. Организация самостоятельной по­знавательной деятельности студдентов-заочников. — М., 2000.